Tóm tắt: Bài viết phân tích một cách tiếp cận mới để dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông. Cho đến nay, các trường phổ thông Việt Nam vẫn dạy ngữ pháp tiếng Việt một cách hệ thống dựa trên giả định rằng nếu được học kĩ lưỡng các cấu trúc và quy tắc ngữ pháp tiếng Việt thì học sinh có thể nâng cao được kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, lí thuyết và thực tiễn giáo dục ngôn ngữ ở nhiều nơi đều cho thấy giả định đó không đúng. Cách tiếp cận mới để dạy học ngữ pháp tiếng Việt được đề cập trong bài này có tên gọi là “dạy học ngữ pháp trong ngữ cảnh” vốn rất phổ biến ở Mỹ trong vài thập niên gần đây, nhằm tích hợp hơn nữa việc dạy học tiếng Việt vào môn học Ngữ văn nói chung.
Trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ, việc dạy học ngữ pháp có vai trò như thế nào là một vấn đề cốt yếu và gây nhiều tranh cãi, cốt yếu vì nó ảnh hưởng đến toàn bộ nội dung và phương pháp dạy học ngôn ngữ, gây nhiều tranh cãi vì có những quan điểm trái ngược nhau. Nhiều người tin rằng cần phải dạy thật kĩ kiến thức về ngôn ngữ, đặc biệt là về các cấu trúc và quy tắc ngữ pháp để người học có thể thủ đắc/học ngôn ngữ một cách hiệu quả, trong khi nhiều người khác quả quyết việc học kĩ lưỡng các kiến thức như vậy chỉ phí thời gian, thậm chí có hại đối với quá trình thủ đắc/học ngôn ngữ. Như vẫn thường thấy, giữa hai quan điểm trái ngược đó, có những quan điểm trung gian với nhiều biểu hiện đa dạng. Lịch sử dạy học tiếng Anh cho người bản ngữ ở các nước nói tiếng Anh, đặc biệt là ở Mỹ thể hiện rõ nhất và đầy đủ nhất các xu hướng đó (Weaver 1996, Hudson 2001, Kolln & Hancock 2005, Williams 2005).
Trên cơ sở các thành quả nghiên cứu về quá trình thủ đắc ngôn ngữ, kinh nghiệm của Mỹ cũng như một số nước nói tiếng Anh khác, và thực tiễn dạy học tiếng Việt ở Việt Nam trong mấy chục năm qua, bài viết này phân tích một cách tiếp cận mới trong việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông.
1. Cơ sở lí thuyết về giáo dục ngôn ngữ
Cơ sở lí thuyết được đề cập đến trong phần này tập trung vào các lí thuyết thủ đắc ngôn ngữ và những lí thuyết tâm lí học hữu quan. Có nhiều cách giải thích khác nhau về quá trình thủ đắc ngôn ngữ, nhưng có ảnh hưởng sâu rộng nhất là các lí thuyết Hành vi luận, Bẩm sinh luận, và Tri nhận luận.
Theo Hành vi luận, môi trường tạo nên các nhân tố kích thích, những nhân tố này hình thành nên người tiếp nhận các phản ứng. Trong những năm đầu đời, sự tiếp xúc với bố mẹ hay người chăm sóc được coi như môi trường tạo cho đứa trẻ những kích thích về ngôn ngữ, hình thành nên phản ứng, nhờ đó ngôn ngữ mới được hình thành và phát triển. Đứa trẻ được quan niệm như là một “kho chứa” các kinh nghiệm từ bên ngoài. Những kinh nghiệm này là cơ sở của quá trình thủ đắc ngôn ngữ (Skinner 1957). Khi trẻ đến trường, học được coi như một quá trình hình thành những thói quen và cách học tốt nhất là thông qua việc thực hành thật nhiều, làm bài tập thật nhiều. Trên cơ sở lí thuyết đó, ngữ pháp được dạy theo kiểu bắt đầu từ việc ra bài tập, sửa bài tập, rồi yêu cầu học sinh làm bài kiểm tra/thi trên ngữ liệu mới.
Trong khi Hành vi luận đề cao vai trò của môi trường thì Bẩm sinh luận nhấn mạnh năng lực nội tại, khả năng sáng tạo của con người chủ thể trong quá trình thủ đắc ngôn ngữ. Là đại diện tiêu biểu của quan niệm này, Chomsky (1965) cho rằng ngôn ngữ được hình thành có tính chất bẩm sinh, nhờ vào một bộ phận có tính sinh học trong bộ não. Khi sinh ra, mỗi đứa trẻ bình thường đã có sẵn một bộ ngữ pháp bên trong. Nhờ đó, nó có thể thủ đắc tiếng mẹ đẻ một cách nhanh chóng mà không cần phải học một cách bài bản. Nhiều quan sát thực tế và thí nghiệm được tiến hành đã củng cố cho Bẩm sinh luận. Trước khi đến trường một đứa trẻ bình thường đã thủ đắc được một hệ thống phức tạp các cấu trúc và quy tắc ngữ pháp cho phép nó giao tiếp với người khác. Một nghiên cứu từ những năm 1960 (O’Donnell, Griffin & Norris 1967) đã cho thấy cuối tuổi mẫu giáo, trẻ em có thể dùng gần như tất cả những mẫu câu và cấu trúc ngữ pháp cơ bản có trong lời nói của người lớn và đến cuối năm lớp một, trẻ em có thể dùng nhiều cấu trúc ngữ pháp khác nhau một cách linh hoạt. Nó có thể tạo ra những câu nó chưa bao giờ nói và hiểu những câu nó chưa bao giờ nghe. Ngôn ngữ của các em phong phú, sinh động hơn ta tưởng rất nhiều. Rõ ràng khả năng đó không thể chỉ là kết quả của kinh nghiệm và thói quen. Có vẻ như môi trường giao tiếp chỉ đóng vai trò kích hoạt bộ máy ngữ pháp được mã hóa trong bộ não của mọi đứa trẻ bình thường, chứ không phải cung cấp đầu vào cho nó.
Tri nhận luận thì được hình thành chủ yếu trên cơ sở lí thuyết tâm lí học của Piaget. Lí thuyết này giống với quan niệm của Chomsky ở chỗ coi ngôn ngữ là kết quả của quá trình phát triển trí khôn, chứ không phải là sản phẩm của hành vi (Piaget 1980). Tuy vậy, khác với Chomsky và các môn đệ, các nhà tri nhận luận có chú ý nhiều hơn đến vai trò của môi trường. Trong khi Bẩm sinh luận quan tâm đến sự phát triển của ngôn ngữ thì Tri nhận luận nhấn mạnh đến các giai đoạn của quá trình phát triển tư duy và coi tư duy có trước và quyết định sự phát triển ngôn ngữ. Theo Tri nhận luận, khả năng tư duy là cơ sở cho sự thủ đắc ngôn ngữ. Trước khi đứa trẻ có thể nói về một sự vật thì nó phải biết về sự vật đó. Piaget cho rằng khi sự tương tác giữa hoạt động nhận thức của đứa trẻ và môi trường (ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) diễn ra thì những cấu trúc ngôn ngữ phức tạp sẽ phát triển. Quan niệm này làm cơ sở cho cách tiếp cận trong giáo dục được biết dưới tên gọi là “Constructivism” (“Kiến tạo luận” hay “Lí thuyết kiến tạo”). Kiến tạo luận nhấn mạnh tầm quan trọng của môi trường trong việc cung cấp ngữ cảnh cho hoạt động học tập, nhưng nó không coi môi trường quyết định quá trình thủ đắc ngôn ngữ như quan điểm của Hành vi luận. Kiến tạo luận cũng cho rằng học không đơn giản là sự phản ảnh trực tiếp quá trình dạy, mà người học phải kiến tạo các khái niệm và tri thức cho chính mình như là kết quả của quá trình dạy học. Trong lĩnh vực dạy đọc viết, Kiến tạo luận trong dạy học được thể hiện qua lí thuyết được gọi là “whole language education” (dạy học ngôn ngữ như một chỉnh thể) (Gleason 1989, Weaver 1996).
Với sự hình thành và phát triển của Tri nhận luận và Kiến tạo luận, Hành vi luận đã mất dần ảnh hưởng. Nghiên cứu xu hướng phát triển của giáo dục ở các nước nói chung, đặc biệt là ở Mỹ, có thể thấy rằng Tri nhận luận và Kiến tạo luận đã chi phối đến những cải cách về nội dung và phương pháp dạy học không chỉ tiếng mẹ đẻ mà còn tất cả các môn học nói chung trong những thập kỉ gần đây.
Các lí thuyết giải thích quá trình thủ đắc ngôn ngữ vẫn còn gây nhiều tranh cãi. Tuy vậy, qua những gì quan sát được, nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng mọi đứa trẻ bình thường trên thế giới đều thủ đắc ngôn ngữ theo trình tự như nhau; trong những năm đầu đời, đứa trẻ thủ đắc ngôn ngữ rất nhanh, học được nhiều điều trong một khoảng thời gian khá ngắn, tốc độ này không bao giờ lặp lại trong khoảng thời gian còn lại của đời người; hệ thống ngữ pháp mà trẻ em học được khá hoàn thiện, nhưng đó không phải là những quy tắc mà người lớn thường dạy, chúng thủ đắc ngữ pháp mà không cần đến việc dạy học trực tiếp.
2. Thực tiễn dạy học ngữ pháp ở Mỹ và một số nước nói tiếng Anh khác
Lịch sử dạy học ngữ pháp trong nhà trường có thể coi được bắt đầu từ Hi Lạp vào thế kỉ thứ II trước công nguyên. Đến thời Trung cổ, ở châu Âu, ngữ pháp học là một trong ba môn học chính, thường gọi là Tam khoa(Trivium) (ngữ pháp học, tu từ học và lôgic học), là cơ sở của mọi tri thức, là tiền đề để hiểu biết về thần học, triết học và văn học. Thời đó tiếng La Tinh trở thành ngôn ngữ “chuẩn mực”. Các cuốn sách ngữ pháp tiếng Anh được viết dựa trên sách ngữ pháp tiếng La Tinh cũng như cấu trúc của ngôn ngữ này (Huntsman 1983, Weaver 2008).
Ở các trường phổ thông của Mỹ, ngay từ thế kỉ XVIII, ngữ pháp (tiếng Anh) cũng đã được coi là một môn học cơ bản. Nhưng suốt một thời gian dài, như tình hình chung ở châu Âu, học ngữ pháp tiếng Anh ở Mỹ chủ yếu là học thuộc và nhắc lại các định nghĩa, quy tắc, hệ thống biến đổi hình thái được miêu tả trên cơ sở lấy tiếng La Tinh làm chuẩn mực. Cho đến đầu thế kỉ XIX, nhà trường ở Mỹ vẫn không mấy bận tâm đến việc học sinh có hiểu những thông tin về ngữ pháp mà các em phải học thuộc và nhắc lại hay không. Phải đến nửa sau thế kỉ XIX, người ta mới đưa bài tập vào các bài học ngữ pháp, dựa trên quan niệm rằng học sinh cần phải năng động trong học tập. Các bài tập này gồm các dạng như trả lời câu hỏi, đặt câu để minh họa cho một kiểu chức năng hay cấu trúc ngữ pháp nào đó, hay biến đổi câu, liên kết các câu. Cách dạy học ngữ pháp như vậy từ những thế kỉ trước vẫn còn ảnh hưởng đến tận ngày nay ở Mỹ (Weaver 1996). Nói chung, ở Mỹ cũng như nhiều quốc gia khác, nói đến dạy học ngữ pháp là nói đến các thành phần câu và cấu trúc câu, cách dùng câu và biến đổi câu, các kiểu câu, cấu trúc ngữ đoạn và các kiểu ngữ đoạn, từ loại và chức năng của các từ loại trong câu, cách dùng dấu chấm câu. Ngữ pháp thường được dạy trực tiếp và theo tính hệ thống của nó mà tách rời với hoạt động viết và học văn học của học sinh. Cách dạy đó thường được gọi là “dạy ngữ pháp hình thức” hay “dạy ngữ pháp theo quan điểm truyền thống”.
Vào nửa sau thế kỉ XX, sự phát triển của ngôn ngữ học cấu trúc và ngữ pháp tạo sinh cải biến đã có tác động đến việc dạy học ngữ pháp tại trường phổ thông của Mỹ. Những lí thuyết này, một mặt, được coi như những lựa chọn khác, thay thế cho “ngữ pháp truyền thống”, mặt khác, góp phần củng cố thêm lối “dạy ngữ pháp hình thức” hay “dạy ngữ pháp theo quan điểm truyền thống”. Ngôn ngữ học cấu trúc, thịnh hành vào những năm 50 – 60, cố gắng nghiên cứu ngôn ngữ một cách chặt chẽ và khách quan. Vào thời điểm đó, nó có một đóng góp đáng kể đối với việc nghiên cứu tiếng Anh: miêu tả ngữ pháp tiếng Anh như nó thực sự được sử dụng trong giao tiếp hằng ngày, chứ không dựa vào các quy tắc có sẵn trong tiếng La Tinh hay từ những cuốn sách ngữ pháp trước đó. Nhiều người tin rằng cách tiếp cận này giúp cho việc giảng dạy tiếng Anh có hiệu quả hơn là cách dạy theo ngữ pháp truyền thống. Vào những năm 60 – 70, ở Mỹ nhiều người lại đặt hi vọng vào ngữ pháp tạo sinh vì nghĩ rằng cách tiếp cận này sẽ giúp việc giảng dạy ngữ pháp trong nhà trường có kết quả khả quan hơn.
Nhiều nhà nghiên cứu đã phân tích những lí do cơ bản dẫn đến tình trạng ngữ pháp học được dạy như một môn học có tính hình thức, tập trung vào những quy tắc ngữ pháp nhiều khi không đúng và chẳng có chút gì hữu ích. Nó liên quan đến những quan niệm như: học ngữ pháp rất quan trọng vì ngôn ngữ là sản phẩm cao quý của loài người, là hiện tượng thú vị, đáng được học và khám phá; học ngữ pháp là hình thức để học cách một nhà khoa học làm việc, giúp phát triển năng lực tư duy; học ngữ pháp giúp học sinh đạt điểm cao hơn trong các kì thi chuẩn; học ngữ pháp giúp học sinh thuận lợi hơn khi học một ngôn ngữ khác; học ngữ pháp giúp học sinh nắm vững những quy ước về ngôn ngữ nói và viết có tính chuẩn mực cao trong xã hội; học ngữ pháp giúp học sinh sử dụng ngôn ngữ thành thạo hơn ở cả bốn kĩ năng: nghe, nói, và đặc biệt là đọc và viết, vì phải biết ngữ pháp một cách có chủ ý thì mới đọc hiểu và viết văn bản một cách có hiệu quả. Ngoài ra, phải kể đến cả những yếu tố tâm lí, thói quen: học ngữ pháp ít ra là không có hại, dạy ngữ pháp theo sách giáo khoa là công việc dễ làm; nhà trường yêu cầu giáo viên dạy ngữ pháp thì họ cứ thế mà dạy, chứ không có quyết tâm để thay đổi hệ thống cũng như không có khả năng chọn những cách dạy ngữ pháp có hiệu quả hơn, nhiều giáo viên không đủ tự tin để rời bỏ sách giáo khoa; nhiều giáo viên sợ rằng không dạy ngữ pháp một cách có hệ thống thì học sinh sẽ bị bỏ mất một cái gì đó rất quan trọng mà cả thầy và trò phải dạy và học; sức ép từ phụ huynh và cộng đồng nói chung khi họ tin tưởng một cách chắc chắn rằng dạy ngữ pháp giúp học sinh sử dụng tiếng Anh tốt hơn (Weaver 1996, Williams 2005).
Tuy nhiên trong nửa thế kỉ qua, tại Mỹ cũng như một số nước nói tiếng Anh khác, kết quả nghiên cứu thực nghiệm của nhiều tác giả khác nhau đã phủ nhận tác dụng của việc dạy ngữ pháp hình thức. Trước hết phải nói đến một báo cáo gây chấn động của Hội Giảng dạy Tiếng Anhcủa Mỹ với tiêu đề “Nghiên cứu về viết luận” (Research in Written Composition) do Richard Braddock, Richard Lloyd-Jones và Lowell Schoer công bố cách đây đã nửa thế kỉ (1963). Báo cáo này nhận định rằng việc dạy ngữ pháp hình thức có tác dụng không đáng kể, thậm chí có hại đối với việc dạy viết, vì nó chiếm mất thời gian để dạy viết thực sự. Nhận định đó căn cứ trên nhiều nghiên cứu có sự tham gia của nhiều giáo viên và học sinh. Báo cáo cũng khuyến nghị chấm dứt hoàn toàn việc giảng dạy ngữ pháp tách rời khỏi thực tiễn vận dụng câu nói.
Tiếp theo báo cáo của nhóm tác giả Richard Braddock, Richard Lloyd-Jones và Lowell Schoer, nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm khác tuy có những khác biệt đáng kể về mục tiêu, phương pháp và phạm vi khảo sát, nhưng cũng có những kết quả cho thấy tác dụng hạn chế dạy học ngữ pháp hình thức. Bateman và Zidonis (1966) là những người đầu tiên nghiên cứu hiệu quả của việc ứng dụng ngữ pháp cải biến vào lĩnh vực dạy viết cho học sinh. Sau đó là Mellon (1969) và O’Hare (1973). Các nghiên cứu thử nghiệm dạy ngữ pháp cải biến cho một nhóm lớp, có những nhóm lớp đối chứng được dạy theo quan điểm ngữ pháp truyền thống hay không dạy ngữ pháp gì cả mà thay bằng các bài học về văn học và tập làm văn. Tuy nhóm lớp học ngữ pháp theo quan điểm ngữ pháp cải biến có kết quả thử nghiệm khả quan hơn, nhưng Mellon (1969) và O’Hare (1973) xác nhận chính việc thực hành câu, biến đổi, mở rộng câu tự nó giúp nâng cao kĩ năng viết cho học sinh, chứ không phải là việc học ngữ pháp. Hillocks (1986), Hillocks & Smith (1991) đã điểm lại toàn bộ những nghiên cứu hữu quan từ những năm 1960, trong đó có những nghiên cứu so sánh hiệu quả của việc dạy ngữ pháp truyền thống, ngữ pháp cấu trúc hay ngữ pháp cải biến với không dạy ngữ pháp, đã đi đến kết luận: không có một công trình nào cho thấy bản thân việc dạy ngữ pháp hình thức giúp phát triển kĩ năng viết. Hillocks (1986) cũng lưu ý nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm cho thấy cách dạy ngữ pháp theo hình thức biến đổi, mở rộng câu (sentence combining) là có vẻ có tác dụng, vì dù sao nó cũng có liên quan đến việc thực hành viết.
Nhiều nghiên cứu về hiệu quả của việc dạy ngữ pháp trong nhà trường theo cách truyền thống ở một số nước nói tiếng Anh khác cũng có kết quả tương tự. Macaulay (1947) cho thấy rằng sau nhiều năm học ngữ pháp, học sinh thậm chí không xác định được các từ loại cơ bản, tuy học sinh tiểu học và trung học Scotland (những năm 1940) học ngữ pháp trung bình đến 30 phút một ngày, ở cả hai cấp học và việc dạy ngữ pháp cho học sinh tiểu học tập trung vào từ loại và chức năng của các từ loại trong câu. Elley và các cộng sự (1976) đối chiếu kết quả học của ba nhóm học sinh ở New Zealand (248 học sinh, ở tám lớp có học lực trung bình, nhóm thứ nhất học ngữ pháp tạo sinh (tập trung vào các quy tắc ngữ pháp), nhóm thứ hai học đọc – viết, nhóm thứ ba học ngữ pháp chức năng) đã đi đến kết luận: “… ngữ pháp tiếng Anh, dù là ngữ pháp truyền thống hay ngữ pháp cải biến, không có một ảnh hưởng đáng kể nào đến sự phát triển ngôn ngữ của học sinh trung học phổ thông”. Gần đây, một nhóm các nhà giáo dục học của Khoa Nghiên cứu Giáo dục thuộc Trường Đại học York, Anh (Andrews et al. 2004) đã công bố một báo cáo về vấn đề hữu quan và có kết luận tương tự: không có bằng chứng rõ ràng nào cho thấy việc dạy ngữ pháp (cú pháp) hình thức giúp học sinh từ 5 tuổi đến 16 tuổi viết tốt hơn và chính xác hơn. Nói tóm lại, có rất ít cơ sở thực tế chứng minh hiệu quả của việc dạy học ngữ pháp một cách có hệ thống, bất kể đó là ngữ pháp truyền thống, ngữ pháp cấu trúc, ngữ pháp cải biến, hay một lí thuyết ngữ pháp nào khác. Đó là môn dạy rất nhiều, nhưng học thì rất ít (Meyer, Youga, Flint-Ferguson 1990).
Không chỉ đề cập đến hiệu quả ứng dụng trong việc dạy đọc và viết, nhiều nghiên cứu khác vào những thập kỉ 50 – 60 của thế kỉ trước cũng chú ý đến mối liên hệ giữa việc dạy học ngữ pháp với những lĩnh vực tri thức và kĩ năng khác. Theo những nghiên cứu đó thì không có cơ sở nào để khẳng định rằng học ngữ pháp hình thức giúp học sinh phát triển năng lực trí tuệ. Có nghiên cứu còn cho thấy rằng thậm chí kết quả học ngữ pháp và học toán học còn có mối liên hệ rõ ràng hơn là giữa kết quả học ngữ pháp và năng lực sử dụng ngôn ngữ. Mặc dù nhiều người từng tin rằng kiến thức ngữ pháp tiếng Anh góp phần giúp học sinh học ngoại ngữ tốt hơn, nhưng những nghiên cứu thực nghiệm không chứng minh được điều đó. Việc học vẽ các biểu đồ cấu trúc câu không có lợi ích gì ngoài tác dụng giúp cho học sinh phát triển kĩ năng vẽ biểu đồ (Weaver 1996, Williams 2005).
Thật ra thì cho đến nay kết luận về hiệu quả của việc dạy ngữ pháp trong nhà trường trong những công trình nghiên cứu thực nghiệm khá phức tạp và nhiều khi trái ngược nhau. Có thể thấy bức tranh đa dạng, nhiều màu sắc qua một bài tổng thuật của Hudson (2001). Trong thực tiễn giảng dạy thì hiện nay tại nhiều trường phổ thông của Mỹ, một quốc gia tôn trọng sự đa dạng, một số giáo viên phổ thông vẫn còn áp dụng cách dạy ngữ pháp theo cách truyền thống. Trong một số buổi dự giờ, chúng tôi vẫn thấy học sinh được yêu cầu làm các bài tập xác định từ loại trong các ví dụ cho sẵn, phân tích cấu trúc câu và vẽ lược đồ. Tuy vậy, về căn bản, cách dạy ngữ pháp hình thức theo cách truyền thống như vậy đã không còn phổ biến và bị thay thế bằng phương pháp dạy ngữ pháp gắn với thực tiễn sử dụng ngôn ngữ của học sinh. Phương pháp này đã được nghiên cứu từ lâu và được áp dụng phổ biến tại Mỹ trong vài thập niên gần đây (Meyer, Youga, Flint-Ferguson 1990). Đặc biệt, cuốn sách có tiêu đề “Dạy học ngữ pháp trong ngữ cảnh” của Weaver (1996) đã cổ vũ mạnh mẽ cho phương pháp dạy học này và có thể coi là một trong những công trình có ảnh hưởng lớn nhất đối với việc giảng dạy tiếng Anh ở trường phổ thông tại Mỹ hiện nay. Tư tưởng chính của cách tiếp cận này có thể tóm tắt như sau.
i) Phát triển kĩ năng sử dụng cấu trúc ngữ pháp thông qua hoạt động giao tiếp, trước hết là đọc và viết, gắn với những ngữ cảnh cụ thể. Tạo cơ hội cho học sinh dùng ngôn ngữ càng nhiều càng tốt, vì tương tác xã hội, đọc và viết để chia sẻ ý tưởng sẽ giúp phát triển kĩ năng sử dụng ngôn ngữ nhiều hơn là học ngữ pháp.
ii) Các kiến thức về ngữ pháp chỉ được học trong chừng mực cần thiết cho việc rèn luyện kĩ năng giao tiếp.
iii) Hướng dẫn học sinh thảo luận và nghiên cứu về cách dùng, chứ không làm các bài tập trong sách ngữ pháp. Tương tự, hướng dẫn học sinh khám phá sức mạnh biểu đạt của các biệt ngữ khác nhau trong văn học và phim ảnh. Đối chiếu hiệu quả giao tiếp khác nhau của những biệt ngữ khác nhau trong những bối cảnh khác nhau.
Học tập chỉ có thể có kết quả vững chắc khi người học nhận thấy điều mình học bổ ích hoặc/và thú vị. Những nội dung trên đây phản ánh nguyên tắc: 1. dạy những nội dung ngữ pháp hữu ích, gắn với cái mà học sinh đang làm (viết hay đọc hiểu các cấu trúc câu trong tác phẩm văn học); 2. khuyến khích các thử nghiệm trong khi viết, tuy làm như vậy có thể mắc lỗi, nhưng dám thử nghiệm và mắc lỗi là cần thiết cho quá trình phát triển ngôn ngữ; 3. khuyến khích học sinh xem xét các khả năng thay thế, tìm sự khác biệt tinh tế giữa các cấu trúc ngữ pháp; 4. xây dựng các nhóm tìm hiểu ngôn ngữ trong lớp học, để việc tra cứu, khảo sát trở thành công việc quen thuộc của cả giáo viên và học sinh.
Trên quan điểm dạy học ngữ pháp như đã nêu, Weaver (1996) đề nghị các nội dung ngữ pháp cần thiết đối với việc rèn luyện kĩ năng viết, đặc biệt là sửa chữa, biên tập bài viết được dạy học thông qua các “bài học nhỏ” (mini-lessons). Bài học nhỏ có đặc trưng là: ngắn (thường chỉ dạy trong 5 – 10 phút); giáo viên giải thích trực tiếp như kiểu cung cấp các mẹo vặt; thường chỉ dành cho một nhóm học sinh, thậm chí cho một học sinh, đôi khi có thể dạy cho cả lớp khi giáo viên thấy là cần thiết, chẳng hạn khi thấy nhiều học sinh trong lớp không dùng dấu ngoặc kép khi trích dẫn các lời đối thoại; giáo viên không nên kì vọng là tất cả học sinh sẽ ứng dụng được ngay điều đã học mà phải theo dõi để giúp những em học sinh nào chưa nắm và ứng dụng được, khuyến khích các em giúp đỡ nhau, có thể dạy thêm các bài học nhỏ tương tự cho cả lớp hay cho một nhóm nhỏ một lần nữa nếu qua bài viết các em chứng tỏ là chưa nắm và vận dụng được điều đã học; học sinh không phải làm bài để luyện tập điều được học, giáo viên chỉ dạy cái mà bài viết của học sinh cho thấy các em cần biết; nhu cầu và sự sẵn sàng tiếp nhận là rất quan trọng, nên giáo viên cần phải biết khi nào và cái gì cần được dạy.
3. Thực tiễn dạy học ngữ pháp tiếng Việt
Từ rất lâu, ở trường phổ thông của Việt Nam, dạy học ngữ pháp tiếng Việt tập trung vào mục tiêu làm cho học sinh nắm được kiến thức về đặc điểm cấu trúc của tiếng Việt; nội dung các bài học ngữ pháp trong sách giáo khoa chủ yếu hướng tới một hệ thống khái niệm, phạm trù lí thuyết ngôn ngữ học. Quan điểm lí thuyết và phương pháp thực hành vẫn còn chịu ảnh hưởng khá rõ nét của Hành vi luận. Các quy tắc và cấu trúc ngữ pháp vẫn còn được dạy tách biệt với thực tiễn giao tiếp. Học sinh phải thực hành nhiều bài tập theo những mô hình cho sẵn. Trong khi những người xây dựng chương trình và tác giả sách giáo khoa quan niệm việc nắm vững kiến thức ngữ pháp sẽ giúp người học nâng cao kĩ năng đọc và viết thì học sinh, và thậm chí cả giáo viên, không thấy có một mối liên hệ như vậy. Có một khoảng cách lớn giữa thứ ngữ pháp mà giáo viên phải dạy cho học sinh trong lớp học và cái mà họ cần dạy để giúp học sinh phát triển kĩ năng đọc và viết. Các bài học về tiếng Việt được biên soạn, dạy và học riêng biệt. Tăng cường tính thực hành được hiểu theo cách là tăng thêm số lượng bài luyện tập để nắm vững hơn khái niệm đã học như bài tập nhận diện, phân loại, sửa lỗi, điền vào chỗ trống và vận dụng trong giao tiếp mà chủ yếu là đặt trong những câu, đoạn văn tách rời với ngữ cảnh, kiểu như “đặt câu với…”.
Thay vì dạy Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn với tư cách là những môn học riêng biệt như trước đây, chương trình và sách giáo khoa hiện hành tích hợp ba phân môn này thành các thành tố của một môn học duy nhất. Đó là một bước tiến bộ đáng kể. Tuy nhiên, cách tích hợp này vẫn còn nặng tính chất cơ học, “tích gộp” nhiều hơn là “tích hợp”. Trong nhiều bài học, Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn, ba phần “đường ai nấy đi”, vì chúng ta vừa muốn tích hợp, vừa muốn giữ tính hệ thống của tri thức trong từng phân môn, điều mà không một chương trình hay sách giáo khoa nào trên thế giới có thể làm được. Tính hệ thống của tri thức tiếng Việt làm hài lòng nhiều nhà ngôn ngữ học, nhưng nó không phải là những thứ học sinh phổ thông có thể tiếp thu được hết trong một khoảng thời gian ngắn, nhất là khi “bị trừu tượng hóa” khỏi ngữ cảnh sử dụng và không hẳn là những tri thức mà các em thực sự cần. Nhiều khái niệm ngôn ngữ học lí thuyết được đưa vào chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông mà tính hữu dụng của nó rất đáng ngờ như: hành động nói, các kiểu hành động nói, lượt lời, nghĩa tình thái, cấp độ khái quát nghĩa của từ ngữ, v.v.. Việc đưa những nội dung ngôn ngữ học này vào chương trình làm cho việc dạy học Ngữ văn đi chệch khá xa định hướng của môn học này, làm cho giờ dạy học Ngữ văn thêm hàn lâm, không thiết thực và buồn tẻ. Cả giáo viên và học sinh đều không hiểu vì sao phải dạy và học những kiến thức đó. Học sinh phải nhớ rất nhiều để chuẩn bị cho các kì thi và ngay sau đó tất cả những thứ cần nhớ này gần như bị xóa sạch khỏi kí ức của các em. Dạy học tiếng Việt nói chung và ngữ pháp tiếng Việt nói riêng vẫn nhằm mục đích tự thân, bảo đảm tính “khoa học và hiện đại” của những tri thức ngôn ngữ học, chứ không chú ý đến việc trang bị cho người học công cụ để rèn luyện kĩ năng viết và đọc vốn là mục đích chính của việc dạy học tiếng mẹ đẻ ở trường phổ thông và đó cũng là lí do mà Tiếng Việt trở thành một bộ phận cấu thành quan trọng của môn Ngữ văn và môn Ngữ văn được coi là cốt lõi trong chương trình phổ thông của Việt Nam cũng như mọi quốc gia.
Bên cạnh đó, các quy tắc ngữ pháp trong sách giáo khoa nhiều khi khá xa lạ với thực tế tiếng Việt, kết quả của việc miêu tả tiếng Việt theo tinh thần “dĩ Âu vi trung” (Cao Xuân Hạo 1991, 1998, 2003). Nhiều tri thức về tiếng Việt được dạy học trong nhà trường gây bối rối cho cả người dạy và người học. Tình trạng này khá giống với xu hướng dùng ngữ pháp điển chế (prescriptive grammar) áp đặt những quy tắc ngữ pháp tiếng La Tinh để dạy tiếng Anh cho người nói tiếng Anh trong những thế kỉ trước, đó thường là những quy tắc không ăn nhập gì với thực tiễn giao tiếp của người bản ngữ.
4. Giải pháp cho vấn đề dạy ngữ pháp tiếng Việt
4.1. Thực trạng dạy học ngữ pháp tiếng Việt như đã nói ở trên đã gây lo ngại cho các nhà chuyên môn, các nhà giáo dục của ta từ lâu. Đặc biệt trước khi chương trình và sách giáo khoa hiện hành được soạn thảo đã có nhiều ý kiến phân tích thực trạng đó và đề xuất các giải pháp. Tuy nhiên, điểm chung của hầu hết những ý kiến đó là mặc dù phân tích rất xác đáng về thực trạng, thấy được phần nào nguyên nhân, nhưng chưa đề xuất được những giải pháp thích hợp để khắc phục, thậm chí có những giải pháp được đề xuất vốn xuất phát từ kinh nghiệm dạy học ngữ pháp theo cách truyền thống nên chỉ làm cho thực trạng trở nên đáng lo ngại hơn. Có thể chia các quan điểm thành hai nhóm: 1) nhóm quan điểm thiên về giải pháp dạy cho học sinh những kiến thức đúng đắn và đầy đủ hơn về ngữ pháp tiếng Việt; 2) nhóm quan điểm thiên về dạy ngữ pháp theo hướng thực hành.
Tiêu biểu cho nhóm thứ nhất có Cao Xuân Hạo (1991, 1998, 2003). Ông quy mọi yếu kém của việc dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông cho tính chất “dĩ Âu vi trung” trong nghiên cứu ngữ pháp tiếng Việt, nhất là cấu trúc cú pháp cơ bản. Ông cũng có ước muốn cùng một số đồng nghiệp biên soạn một cuốn sách trình bày ngắn gọn, dễ hiểu khoảng 300 quy tắc ngữ pháp tiếng Việt để làm cẩm nang dạy học tiếng Việt cho thầy trò phổ thông (Hội Ngôn ngữ TP. Hồ Chí Minh 2001). Giải pháp của ông và các cộng sự tập trung vào việc thay thế một khung lí thuyết này bằng một khung lí thuyết khác. Có thể coi cũng thuộc nhóm thứ nhất có Lê Xuân Thại (1993, 1996). Xuất phát từ tiền đề “bất cứ môn học nào trong nhà trường cũng đều là kiến thức của một bộ môn khoa học nhất định”, ông cho rằng việc truyền thụ kiến thức ngữ pháp cho học sinh là không thể thiếu được, nó không chỉ cốt làm cho học sinh nói và viết đúng hay tiến lên nói và viết hay, mà còn góp phần tạo lập và nâng cao dần trình độ văn hóa của học sinh, xét về phương diện này “giá trị của môn ngữ pháp (cũng như tiếng Việt nói chung) cũng không khác gì các môn học khác”. Theo ông, khúc mắc của nội dung chương trình ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông chủ yếu nằm ở chỗ có những khái niệm còn thiếu hiển minh, như hình vị, từ, ngữ, câu. Ông còn đề nghị bổ sung những khái niệm như tình thái, hiển ngôn, hàm ngôn, v.v.. Nói chung là cần tập trung dạy kiến thức tiếng Việt đầy đủ và sâu sắc hơn nữa.
Nhóm quan điểm thứ hai trước hết có Đinh Văn Đức, người lên tiếng về vấn đề này từ rất sớm (1991). Ông từng cảnh báo về “sự định hướng chưa đúng cho ngữ pháp thực hành tiếng Việt” trong nhà trường phổ thông và đề nghị một loại ngữ pháp tiếng Việt riêng cho học sinh bản ngữ (“ngữ pháp của lời”). Xuất phát từ bản ngữ (tiếng Việt) mà dạy để người học tự tái lập lấy tiếng mẹ đẻ qua các hành vi sử dụng ngôn ngữ. Trong một bài báo gần đây (2001), ông phê phán tình trạng dạy ngữ pháp tiếng Việt theo hướng hàn lâm, duy trì tới mức bảo thủ định hướng lấy mô tả cơ cấu ngữ pháp tiếng Việt làm trọng tâm của sách giáo khoa. Tuy nhiên, cũng trong bài này ông ca ngợi bộ sách giáo khoa dạy ngữ pháp tiếng Việt do Nguyễn Tài Cẩn và Hoàng Tuệ biên soạn theo lý luận Đông Phương học thời đó (1963) và khích lệ hướng “chính quy hóa môn tiếng Việt […] qua đó góp phần nâng cao lý luận của Việt ngữ học”. Có vẻ như ông vẫn chưa triệt để trong chủ trương dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp và chưa đặt việc dạy học tiếng Việt trong khung cảnh dạy học Ngữ văn nói chung, nên chưa nói rõ làm thế nào “để người học tự tái lập lấy tiếng mẹ đẻ qua các hành vi sử dụng ngôn ngữ”. Nguyễn Thế Lịch (1997) cũng cho rằng nhà trường thiên về dạy kiến thức về tiếng Việt mà xem nhẹ và thực hiện không có hiệu quả việc dạy sử dụng tiếng Việt như tiếng mẹ đẻ. Cần đưa học sinh vào nhiều tình huống giao tiếp khác nhau để trau dồi khả năng sử dụng tiếng Việt. Tuy vậy, sau đó chính tác giả lại đề nghị dạy học sinh sử dụng những cách bày tỏ ý phủ định, bác bỏ, khẳng định. Từ các từ ngữ, các đơn vị lời nói…, giúp học sinh quy nạp thành mô hình cấu trúc các ngữ danh từ, ngữ động từ, ngữ tính từ, thành các mô hình các kiểu câu đơn, câu phức… rồi yêu cầu các em đặt các ngữ, các câu theo mẫu. Quan niệm dạy tiếng Việt là dạy cho các em một hoạt động, hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, Lê A (2001) đã nhận xét những loại bài tập như “đặt văn bản ngắn với một loại câu tỉnh lược” được coi là bài tập “sáng tạo”, “vận dụng”, nhưng thực chất là bài tập củng cố lí thuyết, minh họa lí thuyết theo kiểu khác. Tuy nhận ra như vậy, nhưng trong cùng bài viết, Lê A vẫn quay trở lại quan niệm “môn Tiếng Việt trước hết là một bộ môn khoa học nhằm trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học về cơ cấu tổ chức của tiếng Việt, về những quy tắc vận hành của nó trong hoạt động giao tiếp và những tri thức về các kiến thức nói tiếng Việt”. Và tác giả cũng đề nghị tổ chức cho học sinh quan sát, phân tích ngữ liệu; trừu tượng hóa, khái quát hóa và phát biểu khái niệm về quy tắc, củng cố khắc sâu bằng hệ thống bài tập; giúp học sinh “độc lập và chủ động chiếm lĩnh tri thức mà các nhà Việt ngữ học đã phát hiện”, v.v.. Bài viết trao đổi kinh nghiệm sử dụng tình huống có vấn đề để dạy ngữ pháp của Trương Dĩnh (2002) có thể coi là ví dụ điển hình cho phương pháp dạy ngữ pháp được cỗ vũ trong một thời gian dài trong nhà trường phổ thông Việt Nam. Tác giả chọn bài học về câu phủ định ở lớp 10 và xác định các nhiệm vụ nhận thức của bài học là: nhận thức khái niệm câu phủ định, nhận thức cách phân loại mới về câu phủ định (đối chiếu với cách phân loại đã học ở lớp dưới), nhận thức về cách sử dụng hành động phủ định mà không cần câu phủ định. Toàn bộ các bước và hoạt động trong quá trình giảng dạy đều nhằm đạt đến các nhiệm vụ nhận thức này. Đỉnh cao của tinh thần này là đoạn hướng dẫn giáo viên “khẳng định sự phân loại mới và nói rõ sự khác nhau về căn cứ phân loại giữa hai cách phân loại (lớp 8 và lớp 10) coi như các kiến thức bổ sung vào bài học.
Chương trình Tiếng Việt bậc Tiểu học năm 2000 đang áp dụng (Tiểu ban 2001, Bộ Giáo dục & Đào tạo 2006) có thể coi là có chú ý thích đáng đến đặc thù của môn học dạy tiếng mẹ đẻ với những định hướng chính: dạy tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp, tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của học sinh, vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy tiếng Việt, kết hợp dạy tiếng Việt với dạy văn hóa và dạy văn. Định hướng đó cũng được quán triệt ở bậc trung học cơ sở (Nguyễn Minh Thuyết 2001, Bộ Giáo dục & Đào tạo 2006). Tuy nhiên, trong khi các nội dung chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học được thiết kế tích hợp theo bốn trục dựa trên bốn kĩ năng giao tiếp thì lên bậc trung học cơ sở lại tích hợp theo ba trục dựa trên ba phân môn: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn. Tuy theo định hướng tích hợp, nhưng tính hệ thống của kiến thức phân môn được đặt ưu tiên hơn yêu cầu tích hợp. Cách xây dựng chương trình như vậy phản ánh mục tiêu môn học Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) khi đưa việc cung cấp kiến thức về ngôn ngữ lên đầu tiên và nhấn mạnh những kiến thức đó tuy chỉ ở mức phổ thông, cơ bản, nhưng phải hiện đại và có tính hệ thống. Yêu cầu kiến thức tiếng Việt ở mức phổ thông, cơ bản, hiện đại là rất xác đáng, nhưng yêu cầu có tính hệ thống, có nguy cơ xung đột với “mức phổ thông” và trên thực tế, như đã chỉ ra ở phần trên, chính yêu cầu này đã làm cho chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành phá vỡ ý tưởng có tính đột phá nhất của nó là nguyên tắc tích hợp và việc dạy học tiếng Việt tiếp tục theo hướng hàn lâm, tuy không còn nặng nề như trước.
4.2. Chúng tôi cho rằng không thể tìm ra giải pháp thỏa đáng cho việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt nếu tách rời Tiếng Việt với Văn học và Tập làm văn. Như vậy, trước hết phải đặt ngữ pháp nói riêng và tiếng Việt nói chung trong tổng thể môn Ngữ văn trên tinh thần tích hợp triệt để. Hiện nay vẫn có một số nhà giáo dục chủ trương xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa riêng cho tiếng Việt, vì họ cho rằng văn học và ngôn ngữ là hai lĩnh vực khác nhau, khoa học nghiên cứu văn học và ngôn ngữ học là hai phân ngành khác nhau về nội dung và phương pháp.
Nếu coi Tiếng Việt ở trường phổ thông như một môn học có mục tiêu chủ yếu là cung cấp kiến thức về một lĩnh vực cụ thể như các môn học khác (Lịch sử, Địa lý, Vật lý, Hóa học, v.v.) thì quan điểm đó là thỏa đáng. Còn nếu coi Tiếng Việt là môn học nhằm mục tiêu chính là giúp học sinh phát triển các kĩ năng giao tiếp thì cách tiếp cận phải là tích hợp. Nếu tiếp tục dạy học ngữ pháp tiếng Việt cũng như tiếng Việt nói chung như một hệ thống tri thức hoàn chỉnh và tách biệt thì không có cách gì thoát khỏi tình trạng nặng nề về lí thuyết và có vẻ ít hiệu quả như hiện nay. Phải coi ngữ pháp như là công cụ phục vụ cho việc dạy học các kĩ năng giao tiếp đọc, viết, nghe, nói dựa trên các ngữ liệu do phân môn Văn học cung cấp. Theo cách đó, dạy học ngữ pháp sẽ không tách rời với các hoạt động trong phân môn Tập làm văn, môn học rèn luyện kĩ năng đọc viết cho học sinh.
Như vậy chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn phải lấy các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nghe, nói) làm các trục chính và nội dung chương trình các lớp học và cấp học được triển khai theo mức độ yêu cầu về các kĩ năng giao tiếp này từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, chứ không theo trình tự lịch sử văn học và các mảng kiến thức về các cấp độ của hệ thống cấu trúc ngôn ngữ. Theo cách đó, văn học có nhiệm vụ chủ yếu là cung cấp ngữ liệu, chất liệu cuộc sống và cảm hứng cho các hoạt động giao tiếp. Muốn vậy, ngữ liệu văn học phải đa dạng, gần gũi với kinh nghiệm, sở thích của học sinh, và dĩ nhiên phải có tác dụng giáo dục về tình cảm và thẩm mỹ. Ngoài các tác phẩm văn học còn phải có nhiều loại văn bản khác thường dùng trong cuộc sống hằng ngày và có thể có cả tranh ảnh, đồ thị, kí hiệu, biểu tượng. Sau khi đã chọn được hệ thống văn bản (hiểu theo nghĩa rộng nhất của nó) thích hợp cho việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp phù hợp với từng cấp học và lớp học rồi thì kiến thức về tiếng Việt chỉ ở mức đủ phục vụ việc dạy học các kĩ năng giao tiếp. Kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học cũng được lựa chọn trên nguyên tắc như vậy. Về phương diện kĩ thuật, khi chọn hệ thống văn bản, các tác giả sách giáo khoa cần tính đến yêu cầu các văn bản tạo cơ hội tốt nhất để “cài đặt” các kiến thức công cụ cần thiết.
Nguyên tắc căn bản là dạy học ngữ pháp và tiếng Việt nói chung không nhằm mục đích tự thân mà nhằm phục vụ cho việc dạy học giao tiếp. Học sinh cần được học một số kiến thức ngôn ngữ học và tiếng Việt tối thiểu để tiếp nhận những hướng dẫn của giáo viên khi đọc, viết và thảo luận những vấn đề hữu quan. Những vấn đề cơ bản như thành phần câu, từ loại, phát triển câu, đoạn, dấu câu, biện pháp tu từ cần được giảng dạy và thực hành thường xuyên, gắn với ngữ cảnh của văn bản được học hay bài viết của chính học sinh. Cố gắng tránh được càng nhiều càng tốt việc sử dụng các thuật ngữ chuyên môn và việc dạy học ngữ pháp phải đi sau hoạt động đọc, viết, chứ không phải trước đó. Như vậy, tiêu chuẩn quan trọng nhất để đưa những tri thức về ngôn ngữ học và tiếng Việt, cũng như tất cả những tri thức ngữ văn khác như lí luận văn học, lịch sử văn học, lí luận về các thể loại văn bản vào sách giáo khoa phổ thông là nó có thực sự giúp học sinh viết và đọc tốt hơn hay không. Có thể có một vài ngoại lệ như những bài về đặc điểm loại hình tiếng Việt, các giai đoạn phát triển của tiếng Việt ở các lớp trên để học sinh có kiến thức tổng quát về tiếng mẹ đẻ. Cuối mỗi cuốn sách giáo khoa nên có một phụ lục hệ thống hóa những kiến thức về tiếng Việt, văn học và tập làm văn đã học hoặc một bảng các thuật ngữ hữu quan để học sinh tham khảo khi cần.
Mỗi bài học có trung tâm là một hoặc một số văn bản (hư cấu và phi hư cấu, ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) và các “vệ tinh” quay xung quanh là những giải thích về tiếng Việt (từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp, tu từ, diễn ngôn, ngữ dụng), các kiến thức về tập làm văn, lịch sử văn học và lý luận văn học giúp học sinh đọc hiểu văn bản và thực hành viết, nói và nghe trên cơ sở những nội dung của văn bản được học. Giảm bớt thời gian học ngữ pháp một cách hệ thống tức có thêm thời gian cho học sinh rèn luyện kĩ năng đọc và viết, đặc biệt là rèn luyện phương pháp đọc và các bước của quá trình viết. Cách dạy học tích hợp đến mức “hòa tan” còn đặc biệt thích hợp với hoàn cảnh của Việt Nam vì nhiều vấn đề lí thuyết Việt ngữ học chưa có giải pháp thỏa đáng. Tránh đưa các mô tả chi tiết về ngữ pháp tiếng Việt không chỉ giúp nhà trường dùng thời gian một cách hữu ích hơn mà còn giúp các tác giả sách giáo khoa giảm được những tranh cãi không có hồi kết.
Rèn luyện và phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh không phải là mục tiêu duy nhất của môn Ngữ văn (và có thể đối với một số người, nó không hẳn là mục tiêu quan trọng nhất), nhưng đó là mục tiêu đặc thù và là mục tiêu “mở đường” cho các mục tiêu khác của môn học này. Nói về môn Ngữ văn, chúng ta còn kì vọng: i) giúp học sinh phát triển năng lực thẩm mỹ, khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu giá trị nhân bản và thân phận của con người; ii) giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy phản biện, sự tự tin, tính tự lập và tinh thần cộng đồng. Nhưng nếu mục tiêu rèn luyện kĩ năng giao tiếp không đạt được thì không có hi vọng thành công ở bất kì mục tiêu nào. Học sinh phải có kĩ năng và hứng thú đọc thì qua hoạt động đọc đó, văn học mới thật sự có tác động đối với người học. Và ngược lại, văn học thông qua những áng văn đặc sắc về tư tưởng, tình cảm và nghệ thuật ngôn từ sẽ tác động tích cực đến hứng thú đọc sách của học sinh, sau đọc là viết và thảo luận, trao đổi với nhau, nhờ đó các kĩ năng giao tiếp được rèn luyện và cũng nhờ đó mà các mục tiêu khác của môn Ngữ văn mới đạt được (Bùi Mạnh Hùng 2011). Chúng tôi chia sẻ phần nào quan điểm của Krashen (2011), nhà ngôn ngữ học người Mỹ, tác giả của một lí thuyết khá nổi tiếng trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ, đặc biệt là ngoại ngữ, có tên gọi là “Extensive reading”: càng có điều kiện tiếp cận với sách thì càng đọc nhiều sách, càng đọc nhiều sách (chứ không phải là làm nhiều bài tập) thì càng thành thạo ngôn ngữ (More access to books means more reading, more reading means more literacy development, not more exercises). Đối với việc dạy học ngoại ngữ thì quan điểm quá nhấn mạnh đến việc đọc (thầm) của ông có vẻ cực đoan, nhưng đối với việc dạy học tiếng mẹ đẻ thì đó chính là chìa khóa quan trọng.
Cách tiếp cận này hoàn toàn không có nghĩa là loại bỏ kiến thức về ngữ pháp và tiếng Việt nói chung ra khỏi chương trình Ngữ văn. Việc từ bỏ dạy ngữ pháp hình thức một cách hệ thống và tách biệt dễ dẫn đến tình trạng coi nhẹ ngữ pháp trong việc dạy học Ngữ văn ở phổ thông và đặc biệt là trong chương trình đào tạo giáo viên Ngữ văn. Ở Mỹ, nhiều giáo viên cảm thấy không hài lòng vì nhận bằng tốt nghiệp sư phạm Tiếng Anh nhưng không có một nền tảng tri thức tốt về ngữ pháp tiếng Anh do không được học kĩ trong trường đại học. Đó là tình trạng chung của các chương trình đào tạo giáo viên dạy Tiếng Anh của Mỹ (Petruzzella 1996). Tuy vậy, việc đưa quá nhiều tri thức về ngôn ngữ học, Việt ngữ học và văn học vào chương trình đào tạo giáo viên Ngữ văn mà coi nhẹ các nội dung về phương pháp dạy đọc, viết, nghe, nói như của Việt Nam hiện nay là một hướng cực đoan ngược lại, cần phải sớm khắc phục.
Chương trình phổ thông mới của Việt Nam sắp đến chắc hẳn sẽ phải dành phần lớn thời gian trong khoảng hai năm cuối cho các môn học tự chọn. Trong bối cảnh đó, ngữ pháp tiếng Việt có thể được dạy học một cách hệ thống như một môn học tự chọn để đáp ứng nhu cầu học hỏi của những học sinh có thiên hướng và sở thích tìm hiểu ngôn ngữ, nhưng môn học này sẽ phải chú ý đến tính chất nghiên cứu, khám phá hơn là nắm vững các quy tắc, yếu tố, cấu trúc, chức năng của ngữ pháp. Học sinh có điều kiện được tiếp cận ngữ pháp tiếng Việt theo nhiều góc độ khác nhau để so sánh và đánh giá, từ đó phát triển năng lực tự khám phá và tư duy phê phán. Tuy nhiên, theo kinh nghiệm của Hàn Quốc mà chúng tôi được biết (Cho Jae Hyun, Bùi Mạnh Hùng 2008a, 2008b), khi ngữ pháp được dạy như một môn học tự chọn thì rất ít học sinh theo học, nhất là khi ý thức tìm tòi, khám phá theo đam mê và sở thích của giới trẻ không có môi trường thuận lợi để phát triển.
Tuy ở Mỹ tình trạng dạy kiến thức tiếng Anh riêng biệt không còn phổ biến, nhưng vẫn còn tồn tại ở nhiều trường. Vì thế mà trong một cuốn sách rất gần đây, Weaver (2008) vẫn còn kêu gọi giáo viên tiếng Anh tại Mỹ: Đã đến lúc cần thay đổi. Trong bối cảnh của Việt Nam hiện nay, đó cũng là lời kêu gọi dành cho tất cả chúng ta, những người xây dựng chương trình, tác giả sách giáo khoa, những nhà quản lí giáo dục, giáo viên và học sinh học môn Ngữ văn.
Tài liệu tham khảo
Andrews, R. et al. 2004. The Effect of Grammar Teaching (Syntax) in English on 5 to 16 Year Olds’ Accuracy and Quality in Written Composition. Review conducted by the English Review Group, Department of Educational Studies, University of York, UK. http://eppi.ioe.ac.uk/eppiwebcontent/reel/review_groups/english/eng_rv6/eng_rv6.pdf.
Bateman, D., Zidonis, F. 1966. The Effect of A Study of Transformational Grammar on the Writing of Ninth and Tenth Graders. Champagne, IL: National Council of Teachers of English.
Bộ Giáo dục & Đào tạo 2006. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Hà Nội: Giáo dục.
Bùi Mạnh Hùng 2011. Để Ngữ văn trở thành môn học phát triển năng lực tư duy. Tia sáng, 19/5.
Cao Xuân Hạo 1991. Tiếng Việt – sơ thảo ngữ pháp chức năng. Hà Nội: Khoa học xã hội.
Cao Xuân Hạo 1998. Tiếng Việt – mấy vấn đề ngữ âm , ngữ pháp, ngữ nghĩa. TP. Hồ Chí Minh: Giáo dục.
Cao Xuân Hạo 2003. Tiếng Việt – Văn Việt – Người Việt. TP. Hồ Chí Minh: Trẻ.
Cho Jae Hyun, Bùi Mạnh Hùng 2008a. Chương trình Ngữ văn của Hàn Quốc và kinh nghiệm đối với Việt Nam. Ngôn ngữ, 3/2008.
Cho Jae Hyun, Bùi Mạnh Hùng 2008b. Sách giáo khoa Ngữ văn của Hàn Quốc và kinh nghiệm đối với Việt Nam. Ngôn ngữ và đời sống, 12/2008.
Chomsky, N. 1965. Aspects of a Theory of Language. Cambridge: MIT Press.
Đinh Văn Đức 1991. Vài suy nghĩ bước đầu về ngữ pháp lí thuyết và ngữ pháp thực hành trong việc dạy tiếng Việt. Ngôn ngữ, 4/1991.
Đinh Văn Đức 2001. Về nội dung ngữ pháp trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt ở bậc phổ thông tới đây. Ngôn ngữ, 11/2001.
Elley, W., Barham, H., Lamb, H. & Wyllie, M. 1976. The Role of Grammar in Secondary School English Curriculum. New Zealand Journal of Educational Studies, Vol. 10 (1), 26 – 42.
Gleason, J. 1989. The Development of Language. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill.
Hillocks, G. 1986. Research on Written Composition: New Directions for Teaching. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
Hillocks, G. & Smith, M. 1991. Grammar and Usage. In Flood, J. Jensen J., Lapp D., Squire D. (Eds.), Handbook of Research on Teaching English Language Arts. New York: Macmillan.
Hội Ngôn ngữ TP. Hồ Chí Minh 2001. Đề án về chương trình môn Tiếng Việt ở trường phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12. TP. Hồ Chí Minh (tài liệu đánh máy).
Hudson, R. 2001. Grammar Teaching and Writing Skills: the Research Evidence. Syntax in the Schools, Vol. 17, 1– 6.
Huntsman, J. 1983. Grammar. In D.LO. Wagner (Ed.). The Seven Liberal Arts in the Middle Ages. Bloomington: Indiana University Press.
Kolln, M. & Hancock, C. 2005. The Story of English Grammar in United States Schools. In: English Teaching: Practice and Critique December, 2005, Vol. 4 (3). http://education.waikato.ac.nz/research/files/etpc/2005v4n3art1.pdf pp. 11-31.
Krashen, S. 2011. Trends in Sustained Silent Reading. The Presentation at Plenary KOTESOL International Conference 2011.
http://www.youtube.com/watch?v=bJZEx3ibVDA&feature=related.
Lê A 2001. Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động bằng hoạt động. Ngôn ngữ, 4/2001.
Lê Xuân Thại 1993. Ngữ pháp nhà trường phổ thông trong mối quan hệ với ngữ pháp khoa học. Ngôn ngữ, 2/1993.
Lê Xuân Thại 1996. Bồi dưỡng hứng thú của học sinh đối với môn Tiếng Việt. Ngôn ngữ, 4/1996.
Macaulay, W. 1947. The Difficulty of Grammar. British Journal of Educational Psychology, Vol. 17, 153 – 162.
Mellon, J. 1969. Transformational Sentence-Combining: A Method for Enhancing the Development of Syntactic Fluency in English Composition. Cambridge: Harvard University.
Meyer, J., Youga, J., Flint-Ferguson, J. 1990. Grammar in Context: Why and How. English Journal, Vol. 79. National Council of Teachers of English.
Nguyễn Minh Thuyết 2001. Mấy quan điểm cơ bản trong việc biên soạn sách giáo khoa Tiếng Việt (thử nghiệm) bậc Tiểu học và bậc Trung học cơ sở. Ngôn ngữ, 4/2001.
Nguyễn Thế Lịch 1997. Phương diện ngôn ngữ học của việc dạy và học tiếng Việt ở bậc phổ thông. Ngôn ngữ, 4/1997.
O’Donnell, R. C., Griffin, W.J., & Norris, R. C. 1967. Syntax of Kindergarten and Elementary School Children: A Transformational Analysis (Research Report No. 8). Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
O’Hare F. 1973. Sentence Combining, Improving Student Writing without Formal Grammar Instruction. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
Petruzzella, B. 1996. Grammar Instruction: What Teachers Say. English Journal, Vol. 85. National Council of Teachers of English.
Piaget, J. 1980. Introduction. In Language and Learning: The Debate between Jean Piaget and Noam Chomsky, edited by Massimo Piattelli-Palmarini. Cambridge: Harvard University Press.
Skinner, B. 1957. Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.
Tiểu ban biên soạn Chương trình Tiếng Việt 2001 (Tiểu ban). Về dự thảo chương trình Tiếng Việt Tiểu học năm 2000. Ngôn ngữ, 4/2001.
Trương Dĩnh 2002. Tổ chức và sử dụng tình huống có vấn đề trong việc dạy ngữ pháp (vận dụng vào một bài dạy cụ thể ở lớp 10). Ngôn ngữ, 1/2002.
Weaver, C. 1996. Teaching Grammar in Context. Portsmouth: Heinemann.
Weaver, C. 2008. Grammar to Enrich & Enhance Writing. Portsmouth: Heinemann.
Williams J. 2005. The Teacher’s Grammar Book. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Hôm nay
Hôm qua
Tất cả