Văn hóa Nghệ An

Chính trị - Giáo dục - Trách nhiệm [Đôi lời giới thiệu "Giữa quá khứ và tương lai" của Arendt]

1.

Hannah Arendt (1906-1975) là một Grande Dame của triết học chính trị đương đại (Wild, T. 2006, 34)[1]. Dịch thế nào nhỉ? “Nữ đại gia” chắc hẳn là thích hợp, nếu ta hiểu đó là danh hiệu xứng đáng dành cho những tác gia lớn, chẳng hạn khi nói “Đường Tống bát đại gia”. Tuy nhiên, nếu còn có mặt, ngòi bút sắc sảo của bà ắt sẽ không thiếu những nhận xét thú vị về việc danh hiệu này, ít ra ở nước ta, đã bị “cưỡng chiếm” và ta không còn có thể dịch như trước được nữa!

Triết gia Hannah Arendt (1906-1975)

Dù thế nào, Arendt quả là một tác gia đồ sộ. Những tác phẩm nổi tiếng của bà là: Các nguồn gốc của chủ nghĩa toàn trị; Điều kiện làm người; Về Cách mạng; Eichmann ở Jesusalem, một tường thuật về sự tầm thường của cái Ác; Con người trong thời kỳ đen tối; Các cuộc khủng hoảng của nền Cộng hòa; Đời sống của Tinh thần (một chuyên luận dài hơi về triết học); và tuyển tập Giữa quá khứ và tương lai mà ta đang có trong tay.

Giữa quá khứ và tương lai là công trình đầu tiên của bà được TS Nguyễn Thị Minh dịch ra tiếng Việt do Viện Nghiên cứu Quốc tế, Đại học Thái Bình Dương (Nha Trang) tại TP Hồ Chí Minh và Viện Social Life ấn hành.

Tuyển tập gồm tám tiểu luận rải rác từ 1958-1968 (in lần đầu năm 1961 với sáu bài, và bảy năm sau thành tám “bài tập tư duy chính trị”). Nếu “tư duy”, theo bà, là miền đất của tinh thần, là con đường lát bởi tư duy, tức con đường “ngách” phi thời gian, nơi hoạt động tư duy chiến thắng không-thời gian của con người hữu tử; “vâng, mỗi con người mới, khi đặt mình vào trong quá khứ vô hạn và tương lai vô cùng, phải phát hiện ra và cặm cụi lát mới con đường đó” (Lời Tựa). “Bài tập tư duy”? Là kinh nghiệm trong suy tư, và, như mọi kinh nghiệm, chỉ thông qua thực hành, thông qua nhiều lần luyện tập. Bà tự giới thiệu: “Tám bài tiểu luận sau đây là các luyện tập như thế, và mục đích duy nhất là đạt được kinh nghiệm trong việc làm thế nào để suy tư; chúng không chứa đựng các hướng dẫn kiểu kê đơn về việc suy nghĩ gì hay các sự thật nào. Tối thiểu chúng nhằm buộc lại sợi chỉ đã đứt của truyền thống hay phát minh ra một số cái thay thế tân tiến, rót đầy khoảng trống giữa quá khứ và tương lai. Các bài luyện tập này tạm thời đình lại vấn đề chân lý; điều quan tâm chỉ là làm thế nào để vận động trong khoảng trống này - vùng miền duy nhất mà có lẽ chân lý rốt cuộc sẽ xuất hiện”.

“Thử nghiệm tư duy” là để cho năng lực tưởng tượng của tư duy tự do bay bổng về phía những chân trời mới, những giả định mới, sáng tạo và đột phá. Còn “bài tập tư duy” giúp kiểm nghiệm hệ lý thuyết và khái niệm vừa mới định hình, nhưng cũng là cơ hội phát hiện những ẩn số mới, những thách thức mới mà hệ lý thuyết chưa bao quát hết. Bà chọn hình thức “tiểu luận” theo đúng nguyên nghĩa của từ essay là tập dượt, làm thử, hiểu như “một chuỗi những vận động trong một bản hòa tấu”. Tám bài tiểu luận này thực hành “luyện tập” theo ba hướng: những vấn đề lý thuyết và phê phán lý thuyết (chương 1: Truyền thống và hiện đại; chương 2: Lịch sử). “Luyện tập” về khái niệm (chương 3: Quyền uy là gì? Chương 4: Tự do là gì? “Luyện tập” về các vấn đề thời sự (chương 5: Sự khủng hoảng trong giáo dục; chương 6: Sự khủng hoảng trong văn hóa; chương 7: Văn hóa chính trị trước tệ nạn “nói dối có tổ chức”; và chương 8: tham vọng chinh phục không gian và nguy cơ “bội bạc” đối với trái đất, quê hương và “cõi sống” đích thực của con người.

Bài giới thiệu ngắn sau đây xin không làm công việc bất khả và thừa thải là “tóm tắt” nội dung của tám chương sách. Thay vào đó, xoay quanh chủ đề gần gũi với chúng ta hơn là cuộc khủng hoảng trong giáo dục (chương 5), thử lược qua ba khái niệm trụ cột luôn xuyên suốt trong tư tưởng của Arendt, đó là: chính trị, giáo dụctrách nhiệm, vừa bao hàm, vừa thiết yếu gắn liền với các khái niệm còn lại (truyền thống, lịch sử, quyền uy, tự do và sự giao tiếp giữa các thế hệ). Một “bài tập” nhỏ nhoi góp phần tìm hiểu tư tưởng của “nữ...đại gia”!

2.

Hannah Arendt sinh ngày 14.10.1906, gần thành phố Hannover, Đức. Bà học triết học, thần học và ngữ văn học cổ điển tại đại học Marburg (với thầy là Martin Heidegger), đại học Freiburg (với thầy là Edmund Husserl) và ở đại học Heidelberg, nơi bà làm luận án tiến sĩ về khái niệm tình yêu trong Augustin với thầy là Karl Jaspers. Trong cuộc phỏng vấn nổi tiếng với Günther Gauss, bà cho biết đã đọc Kant từ khi còn bé và đặc biệt bị lôi cuốn bởi vấn đề “thấu hiểu”[2], một động cơ đã thúc đẩy bà lựa chọn các ngành học yêu thích. Khi Hitler lên cầm quyền năm 1933, bà - gốc Do Thái - lánh sang Paris, vì “cảm thấy một khoảng không đang vây quanh mình”. 1941, trước hiểm họa phát xít, bà lại cùng chồng là Heinrich Blücher di tản sang Mỹ, đến Manhattan. Suốt 40 năm, trước khi qua đời vào ngày 4.12.1975 ở New York, bà tập trung nghiên cứu về chủ nghĩa phát xít và các hình thức của chủ nghĩa toàn trị, lên tiếng trước nhiều vấn đề thời sự quốc tế. Bà đã giảng dạy tại các đại học Princeton, Harvard và Brooklyn College ở New York.

Từ 1989 trở đi, giới học thuật ngày càng quan tâm đến Arendt, thậm chí gần như một sự “tôn thờ”[3](Walter Laquer, 1998, 483)với nhiều hướng diễn giải khác nhau, nhất là trong triết học chính trị và triết học giáo dục. Trong cả hai lĩnh vực, bà đã trở thành một tác giả kinh điển.

 

Chính trị và giáo dục

Đời sống của con người trong “thế giới chung”đòi hỏi một trật tự được vận hành trôi chảy. Trật tự ấy chính là nền dân chủ; và nền dân chủ chỉ có thể có thực chất, khi những người công dân được giáo dục một cách tương ứng. Đây chính là chỗ giao thoa và cũng là khớpnối giữa chính trịgiáo dục, hai trụ cột trong tư duy của Hannah Arendt. Vì thế, nếu muốn nói đến trách nhiệm trong thế giới chung của con người, Arendt tập trung làm rõ trước hết hai khái niệm này.

 

Chính trị: nỗ lực vươn đến sự tự do

Mặc dù có thể nói khái quát rằng chính trị là không gian tổ chức cuộc sống chung của con người diễn ra trong khu vực công, tuy nhiên, do chính trị bao hàm nhiều thứ, nên chỉ có thể làm rõ hơn là đưa ra một định nghĩa rõ ràng về nó. Bản thân Arendt cũng chưa hề viết một chuyên luận nào về chính trị, trong khi chính trị, hay đúng hơn, “cái chính trị” lại là sợi chỉ xuyên suốt lý thuyết của bà.Tập “Giữa quá khứ và tương lai” được nhiều người xem là “diễn ngôn chính trị” thật sự của bà. Vậy làm sao tiếp cận nó? Cách tốt nhất là hãy nhìn vào những cội nguồn của quan niệm của bà về chính trị.

Cơ sở cho nghị luận của bà về chính trị, khá bất ngờ, lại là cách hiểu từ thời cổ đại Hy Lạp theo tinh thần của Aristotle. Tinh thần ấy là: chính trị là biểu hiện của việc thực hành sự tự do của con người. Ý nghĩa đích thực của chính trị là sự triển khai cuộc sống tự do, viên mãn trong sự trao đổi công khai với người khác, chứ không phải theo cách hiểu “quan liêu”, qua đó chính trị bị giản lược thành việc tổ chức và bảo đảm cuộc sốngbằng bộ máy cai trị. Theo cách hiểu này, chính trị không đồng nhất với xã hội. Trong khi chính trị là không gian của hành động, thì xã hội là lĩnh vực của sự hành xử đơn thuần, chủ yếu trong hoạt động kinh tế. Arendt truy nguyên đến hình thức Polis (“thành quốc”) Hy Lạp cổ đại như một sự “lý tưởng hóa” đầy chủ ý, hay, nói đúng hơn, nhằm xây dựng một “loại hình lý tưởng” (Idealtypus) theo cách nói của Max Weber cho tư duy chính trị hiện đại. Gạt bỏ những hạn chế lịch sử và văn hóa không thể chối cãi của Polis Hy Lạp, Arendt chỉ muốn nhấn mạnh đến mô hình “lý tưởng” của nó theo định nghĩa kinh điển của Aristotle: Polis là “cộng đồng của những con người tự do và bình đẳng”, là tập hợp của những người công dân có cùng những quyền hạn chính trị như nhau[4](Aristotle, Chính trị học). Con người (công dân) tự do và bình đẳng như thế nào? Câu trả lời chỉ có thể tìm thấy trong “hành động chính trị”; hành động, theo nghĩa nào đó, bao giờ cũng là hành động chính trị. Nói cách khác, nơi Aristotle, người công dân được định nghĩa qua chức năng của họ trong Polis, với tư cách là thành viên “nhỏ nhất” của nó. Liệu định nghĩa ấy có còn phù hợp với xã hội ngày nay? Theo Arendt, chính những thảm họa kinh hoàng của thế kỷ 20 (độc tài, cực quyền, chiến tranh…) - với trại tập trung Auschwitz của Đức quốc xã như một biểu trưng cho nỗi ám ảnh của cả thế hệ - kêu đòi một sự nhận diện trở lại vai trò và ý nghĩa đích thực của “hành động chính trị”. Vậy “hành động chính trị” cần được hiểu như thế nào? Câu hỏi này cũng sẽ gắn bó mật thiết với giáo dục và trách nhiệm.

 

Hành động chính trị

Trong tác phẩm lừng danh của mình (Vita activa/bản tiếng Anh: The Human Condition/Điều kiện làm người), Arendt phân biệt ba loại hoạt động cơ bản của con người: lao động, tạo tác (sản xuất) và hành động. Đây cũng là ba “công cụ tư duy” để mở khóa tư tưởng của bà: “Điều tôi đề nghị thật giản dị. Không gì khác hơn là thử hỏi: ta thật sự đang làm gì khi ta hoạt động?”. “Đólà ba hoạt động cơ bản, vì mỗi cái đáp ứng một trong những điều kiện cơ bản mà đời sống trên mặt đất mang lại cho chủng loài người”. Lao động là cái cơ bản nhất để bảo đảm sự sinh tồn; trong khi tạo tác xây dựng thế giới văn hóa,còn hành động là hoạt động “cao nhất” của con người.

Lao động tương ứng với nhu cầu sinh học: “Lao động tương ứng với tiến trình sinh học của thân xác con người, (…) vì thế, chính là bản thân đời sống”.

Tạo tác hay sản xuất là hoạt động thiết yếu thứ hai: “kết quả của tạo tác, sản xuất có thể là những đối tượng thủ công không thể được tiêu thụ trực tiếp; là nhà cửa có thể lâu bền qua nhiều thế hệ, nhất là tác phẩm nghệ thuật có giá trị trường cửu”. “Việc tạo tác, sản xuất tạo nên thế giới nhân tạo của những sự vật, không chỉ song hành với sự vật tự nhiên, mà còn khác với chúng ở chỗ cưỡng lại tự nhiên một cách nào đó và không bị quá trình sống dễ dàng tiêu diệt”. Thế nhưng, nếu không có hành động, không thể có việc hình thành thế giới chung của con người. “Hành động là hoạt động duy nhất không cần đến sự trung giới trực tiếp của vật chất, vật liệu và sự vật. Điều kiện cơ bản của nó là số đông đa dạng của con người: không phải một người, mà là nhiều người sống trên trái đất này”. Bên cạnh số đông người, hành động tất yếu phải diễn ra trong không gian công cộng và gắn liền với lời nói, ngôn ngữ. Nơi đâu con người cất lên tiếng nói, nơi đó có “hành động chính trị”. “Ta hiện hữu trong tính số nhiều, tức là, ta sống, vận động,còn hành động trong thế giới này một cách có ý nghĩa là khi ta có thể nói chuyện với nhau”. Hành động, vì thế, là hoạt động chính trị theo nghĩa đặc sắc, bởi nó là nỗ lực vươn tới sự tự do. Hành động chính trị tìm thấy ý nghĩa của nó không phải ở trong việc thỏa mãn những nhu cầu vật chất, không phải trong sự giàu có, trong sự bảo vệ sự an toàn, mà trong việc thiết lập và duy trì sự tự dovà đối thoại, vốn chỉ có thể diễn ra trong không gian công cộng.

Ở đây, ta có thể phân biệt giữa hành động giao tiếp (communicative) và hành động thể hiện (expressive)(D’Entrèves, 1994, 84)[5]. Hành động giao tiếp hướng đến sự thông hiểu lẫn nhau giữa những con người bình đẳng. Còn hành động thể hiện nói lên sự tự hiện thực hóa của mỗi cá nhân để được người khác thừa nhận và quý trọng.

Có thể nói lý thuyết về hành động của Arendt dựa trên hai hình thức vừa nói, và tùy theo việc ta nhấn mạnh vào hình thức nào. Nhấn mạnh đến mô hình thể hiện của hành động, chính trị là sự thực hiện những hành vi cao thượng; nhấn mạnh đến mô hình giao tiếp, thì đó lại là tiến trình tập thể của sự khai phóng, chọn lựa và quyết định dựa trên sự bình đẳng và đoàn kết. Một bên muốn nói đến vai trò và trách vụ của “những chính khách”, bên kia muốn nói đến từng mỗi người công dânbình thường. Nhưng, tất cả đều hướng đến một mục đích được Arendt không ngừng nhắc đi nhắc lại: chính trị, theo đúng nghĩa, bao giờ cũng là nỗ lực vươn tới sự tự do. Nhiều cuộc thảo luận chung quanh sự phân biệt cơ bản này của Arendt cho thấy giá trị “trợ giúp nghiên cứu” (heuristic) của nó, hơn là sự tách biệt cứng nhắc và máy móc. Tiếp thu Kant, Arendt cho rằng  chính “năng lực phán đoán” (bên cạnh lực lượng vật chất, tri thức và ý chí) là hoạt động thứ tư của con người, tiếc rằng bà chưa kịp khai triển đầy đủ về nó (Xem : Arendt: The Life of Mind).

Câu hỏi kế tiếp được đặt ra: giáo dục có ý nghĩa gì trong tư tưởng Arendt? Giáo dục giữ vai trò gì trong chính trị? Và giáo dục thuộc về hoạt động cơ bản nào của con người?

 

GIÁO DỤC

Bài “Khủng hoảng trong giáo dục” (Chương 5 trong sách này) nguyên là bài thuyết trình của Arendt vào năm 1958 tại Bremen (Đức) nhân một cuộc hội thảo. Bài viết tuy lấy cuộc khủng hoảng giáo dục ở Mỹ lúc bấy giờ làm đề tài, nơi bà có nhiều trải nghiệm trực tiếp, nhưng thật ra,ta không phải “đang đối diện với các vấn đề cụ thể, hạn chế trong các giới hạn lịch sử và dân tộc và chỉ quan trọng với những người bị ảnh hưởng trực tiếp”.  Vì bà tin rằng “quy tắc có thể xem là phổ biến của thế kỷ này là bất kỳ điều gì có thể xảy ra ở một đất nước này cũng có thể xảy ra ở hầu như bất kỳ nước nào khác trong tương lai”. Một mặt, giáo dục là duyên cớ cho cuộc thảo luận thời sự, và vì thế trở thành một vấn đề chính trị, “thậm chí, thành vấn đề chính trị hàng đầu” như ở Mỹ lúc bấy giờ. Nhưng mặt khác, giáo dục không thể diễn ra trong lĩnh vực chính trị, trái lại, phải được xem là tiền đề cho hành động chính trị. Theo bà, giáo dục có thể được bàn thảo trong lĩnh vực chính trị, nhưng cuộc bàn thảo ấy lẽ ra phải kết thúc trước khi con người có thể hành động trong lĩnh vực chính trị.

Trước hết, với bà, “khủng hoảng” không chỉ có nghĩa tiêu cực, bởi nó cũng là cơ hội cho sự thức tỉnh và phản tỉnh. “Cuộc khủng hoảng chỉ trở thành tai họa, khi ta trả lời nó bằng những tiền kiến, định kiến”. Sự khủng hoảng giáo dục ở Mỹ lúc bây giờ sở dĩ nghiêm trọng vì những đặc thù lịch sử của nó: nước nhập cư với sự đa tạp và phức tạp của việc tổ chức giáo dục cho lớp trẻ đa chủng tộc, đa văn hóa. Tình hình ngày nay có thể đã khác nhiều, vì thế ở đây cần chắt lọc ra những yếu tố trung tâm, độc lập với bối cảnh lịch sử, văn hóa nhất thời.

Vậy, theo Arendt, giáo dục cần được nhìn nhận như thế nào? Bà nêu ra nhiều ý tưởng độc đáo:

- Con người là sinh vật cần được giáo dục, nhưng giáo dục kỳ cùng chỉ là phương tiện cho một mục tiêu rõ rệt: trở thành con người tự chủ và có năng lực suy tư tự do. Mục tiêu này phải đạt được trong một khoảng thời gian nhất định của cuộc đời, do đó, nói một cách chặt chẽ, giáo dục chỉ là giai đoạn chuẩn bị vào đời. Vì thế, chỉ có trẻ em mới cần và có thể được giáo dục: “Ai muốn giáo dục người đã trưởng thành, thì, trong thực tế, chỉ là muốn thao túng, lèo lái họ và ngăn cản họ hành động chính trị theo đúng nghĩa”. Người lớn - như là tác nhân chính trị - phải là những người đã từng được giáo dục. Dùng khái niệm “giáo dục” trong lĩnh vực chính trị, vì thế,  chỉ mang lại sự “phản cảm”! Theo đó, giáo dục và hành động chính trị là hai loại hoạt động khác nhau của con người, cần được phân biệt rạch ròi. “Giáo dục không có vai trò gì trong chính trị cả, bởi, trong chính trị, ta chỉ làm việc với những con người đã được giáo dục”. Tách biệt giáo dục và hành động chính trị là đóng góp mới mẻ, độc đáo của Arendt, bởi qua đó, giáo dục không phải và không còn là “phương tiện của chính trị”, và hoạt động chính trị không phải là một “hình thức của giáo dục”.

- Ba thành tố của giáo dục: thứ nhất là trẻ em như “kẻ mới đến” thế giới này; thứ hai, người lớn đã được giáo dục, và thứ ba, là “thế giới nói chung” như là môi trường của giáo dục. Cả ba thành tố đều liên tục đổi mới, biến dịch, và vì thế, khác về chất với sự sinh trưởng thuần túy sinh học của thế giới động thực vật. Trong ba nhân tố ấy,“thế giới chung” của con người là nhân tố trung tâm.

Arendt không hiểu thế giới như là thế giới tự nhiên xung quanh ta. Trái lại, “thế giới”, nơi Arendt, có hai cấp độ ý nghĩa. Trước hết là thế giới của những sự vật được tạo tác, sản xuất, mang lại cho con người cái gì lâu bền hơn bản thân đời sống sinh học của con người. Thứ hai là thế giới “ở giữa” những con người khác nhau, một “chỗ giữa” rất khó nắm bắt, nhưng lại hình thành từ hành động tương tác của số đông con người với nhau, thể hiện thành những định chế. Mặt khác, thế giới, hay đúng hơn, “cõi sống” (đúng theo cách hiểu của M. Heidegger được bà tiếp thu) không hoàn toàn đồng nhất với lĩnh vực công hay không gian công cộng. Bởi ở đây, ta gặp mối quan hệ đầy căng bức giữa không gian công cộng và không gian riêng tư, một mối quan hệ sẽ có tác động rất lớn đến hoạt động giáo dục.

 

Quan hệ căng bức giữa “công cộng” và “riêng tư”

Cảm thức sâu sắc của Arendt về mối quan hệ này là từ chế độ Đức quốc xã toàn trị. “Việc tách rời giữa cái công cộng và cái riêng tư của Arendt là do việc phá hủy sự phân biệt này của chế độ quốc xã. Sự tách rời này là rất thiết yếu đối với năng lực tư duy và phán đoán, khiến cho việc xóa bỏ sự phân biệt này dẫn đến sự biến dạng của tư duy: không chỉ tư duy như là sự đối thoại im lặng với chính mình (Plato) mà còn theo nghĩa “lề lối tư duy mở rộng” (Kant) (tức biết đặt mình vào vị trí,hoàn cảnhvà suy nghĩcủa người khác).

Không gian công cộng không đồng nhất với “thế giới”, nhưng diễn ra trong thế giới, như mặt “dương”, mặt “sáng” của thế giới, ví như ngọn hải đăng. Con người, từ khi sinh ra, đã ở trong thế giới, nhưng chưa ở ngay trong không gian công cộng. Việc con người có thể xuất hiện trong không gian công cộng, được không gian ấy chấp nhận và công nhận không phải là việc đương nhiên. Điều ấy đòi hỏi sự dũng cảm và một quyết định dấn thân. Muốn thế, con người, như đã nói, phải được giáo dục dục trước đã, tức, cần trải qua thời gian chuẩn bị với những trang bị cần thiết. Sự dấn thân ấy đầy rủi ro, và vì thế, cần được “bảo vệ” trước không gian công cộng. Trong điều kiện cực đoan (như dưới chế độ quốc xã cực quyền), khu vực công cộng bị đẩy vào trong khu vực riêng tư, và hình thành một không gian đầy nghịch lý: “không gian công cộng riêng tư”. Nếu ở đây, khu vực riêng tư được hiểu như mặt “âm”, mặt “tối” của thế giới, của những nhóm nhỏ kín đáo, rời rạc, ta thường nghe nói đến những “thời kỳ đen tối”!

Tuy nhiên, theo Arendt, mặt “âm”, mặt “tối” cũng có nghĩa tích cực như là nơi chốn đùm bọc, che chở. Như cây cối chỉ âm thầm phát triển trong bóng tối trước khi vươn lên trong ánh sáng mặt trời, con người,  nhất là trẻ em, cần được bảo vệ, che chở trước khu vực công cộng để bất kỳ lúc nào cũng có thể quay về nương tựa trong mái ấm gia đình riêng tư. Không gian riêng tư là nơi con người nghỉ ngơi, nạp lại năng lượng. Trẻ em lại càng cần không gian này hơn ai hết.

Cuộc khủng hoảng giáo dục, theo Arendt, có nguyên nhân cơ bản từ sự sang bằng hai không gian này. Khi cái riêng tư bị công cộnghóavà cái công cộng bị riêng tư hóa, thì trẻ em càng khó trưởng thành một cách êm ái. Trẻ em, khi chuẩn bị bước vào thế giới của người lớn, cần có một “nơi trung chuyển”. Vì thanh thiếu niên là những kẻ mới, lạ, bước vào một thế giới chưa từng được biết. Vì thế, Arendt gọi nhà trường - như một định chế xã hội - là “không gian trung chuyển”.Nó không còn hoàn toàn riêng tư, thân mật như gia đình, nhưng cũng chưa phải là không gian thuần túy, công cộng với tính “vô tình” cố hữu của nó.

Nhưng, nhà trường tuyệt nhiên chưa phải là thế giới, và không nên tỏ ra vẻ là thế giới, mà đúng hơn, là bước chuẩn bị tích cực cho trẻ em đi vào thế giới người lớn, “những người đã được giáo dục”. Giáo dục ở nhà trường khác với giáo dục gia đình ở chỗ không còn lấy việc sinh tồn làm trọng tâm, mà là sự “phát triển tự do của cá tính và năng khiếu bẩm sinh”. Mục đích là giúp cho người trẻ không còn là một kẻ xa lạ, một người mới tới, mà trở thành một cái gì mới mẻ chưa từng có trước đó ở trong thế giới.

“Nhưng, ở đây, dù muốn hay không, người thầy giáo hay nhà giáo dục xuất hiện như người đại diện cho thế giới trước mặt người trẻ và phải làm tròn trách nhiệm của mình”.

Tóm lại, theo Arendt, giáo dục diễn ra trong không gian tiền-chính trị, tập trung vào việc chuẩn bị cho người trẻ hành động trong thế giới chung. Qua giáo dục, con người được trang bị cho cuộc sống ở “giữa” những con người. Và, như đã nói,cả hai, hành động giáo dục và hành động chính trị theo nghĩa rộng đều cần chứng tỏ sự nỗ lực không ngừng vươn tới sự tự do.

 

TRÁCH NHIỆM

“Trách nhiệm đối với sự trở thành của trẻ em, theo một nghĩa nào đó, là trách nhiệm đối với thế giới” (H. Arendt, “Sự khủng hoảng trong giáo dục”).

“Giữa”quá khứ và tương lai cũng chính là tính cách cơ bản của khái niệm trách nhiệm. Nguyên là thuật ngữ pháp lý chỉ việc con người phải chịu trách nhiệm về những việc đã làm trong quá khứ; nó đương nhiên có tính hồi cố về trách nhiệm dân sự, hình sự và nhất là trách nhiệm chính trị của cá nhânvà tập thể. Arendt đã dành nhiều công sức để bàn về trách nhiệm chính trị trong quá khứ, nhất là của chế độ quốc xã toàn trị. Nhưng, tư duy hiện đại của Arendt nhấn mạnh nhiều đến kích thước tương lai của trách nhiệm: trong “không gian công cộng”, đó là trách nhiệm làm người công dân bình thường, trách nhiệm của người đảm nhiệm các chức vụ chính trị; trong “không gian riêng tư” là quyền và trách nhiệm bảo vệ, phát huy sự tự do nội tâm của cá nhân con người. Ở đây, xin giới hạn vấn đề trách nhiệm trong lĩnh vực giáo dục với ba tiêu ngữ cơ bản: “quyền uy” trong giáo dục (Chương 3), “truyền thống” (Chương 1) và mối quan hệ giữa các thế hệ (Chương 5).

- Vấn đề trách nhiệm trong giáo dục, theo Arendt, cần đặt trong khuôn khổ rộng lớn hơn của “trách nhiệm xã hội”. Trách nhiệm xã hội là chỗ giao thoa giữa trách nhiệm chính trị và trách nhiệm giáo dục. Khi thế giới ta đang sống ngày càng trở thành một “ngôi làng toàn cầu” với tiến trình công nghiệp hóa, đô thị hóa dồn dập, hiện tượng con người “dồn lại bên nhau” đặt ra vấn đề trách nhiệm cá nhân và tập thể. Theo Arendt, “sự phát triển của kỹ thuật phương Tây ắt sẽ dẫn đến một sự “hợp nhất nhân loại” (Arendt, 1968 b, tr. 201)[6]. Nhưng khác với Aristotle, tư duy chính trị của Arendt không quá bận tâm đến vấn đề phúc lợi chung của con người, cho bằng đến sự tự do và việc xây dựng “thế giới” hay “cõi sống chung”. Mối lo âu này thể hiện rõ qua khái niệm “trách nhiệm” trong lĩnh vực giáo dục, dọc theo tiến trình phát triển của con người từ trẻ em thành người lớn. Đó là vai trò của cha mẹ, của nhà trường (nơi trung chuyển giữa riêng tư và công cộng) và của người trưởng thành (sẽ làm cha mẹ trong tương lai). Như đã nói, tương ứng với ba giai đoạn ấy là việc hành xử có trách nhiệm với ba tiêu ngữ “quyền uy”, “truyền thống” và sự giao tiếp giữa các thế hệ.

 

- Vai trò của cha mẹ: Đây là lĩnh vực riêng tư của gia đình. Trong lĩnh vực này, trách nhiệm là “bao trùm”(“pauschal”), theo nghĩa chăm sóc, phòng vệ toàn diện,  thậm chí mang tính “bảo thủ” (conservative). Bà giải thích: theo tôi, “bảo thủ theo nghĩa bảo tồn dường như là bản chất của hoạt động dưỡng dục, vì trách vụ của nó bao giờ cũng là nâng niu và gìn giữ… Trách nhiệm bao trùm, tất nhiên, cũng có nghĩa là một thái độ bảo thủ. Nhưng, bà lưu ý ngay: “thái độ bảo thủ chỉ có giá trị trong giáo dưỡng, hay đúng hơn, chỉ trong quan hệ giữa người lớn và trẻ emmà thôi, chứ không phải trong lĩnh vực chính trị, nơi ta làm việc với những con người đã trưởng thành và đồng đẳng với ta”. Bởi “trong chính trị thì thái độ bảo thủ này - muốn giữ mọi thứ ở nguyên trạng - chỉ dẫn đến sự đồi bại (…), khi con người không chịu can thiệp để thay đổi, để sáng tạo nên cái Mới”. “Kịch bản” khó khăn trong giáo dục, vì thế, là ở chỗ: “Chính vì cái mới, vì cái cách mạng mà sự giáo dục phải có tính “bảo tồn” nơi mỗi đứa trẻ: cái mới này phải được bảo vệ, để du nhập được chính cái mớivào trong thế giới đã cũ”. Đó cũng là cách nói khá lạ thường: phải bảo vệ trẻ em trước “thế giới”, đồng thời phải bảo vệ “thế giới” trước trẻ em, để không đối xử với trẻ em như với người lớn, và không đối xử với người lớn như với trẻ em!

 

Nhà trường và quyền uy

Arendt dành cả một bài dài (Chương 3) để bàn về quyền uy như là vấn đề trung tâm trong diễn ngôn về giáo dục.  “Trong giáo dục, trách nhiệm đối với thế giới thể hiện trong quyền uy”. Nhưng, trong sự suy giảm, thậm chí tiêu vong của mọi loại quyền uy trong xã hội hiện đại, một trong những nguyên nhân cơ bản của cuộc “khủng hoảng trong giáo dục”, nhà giáo dục (cha mẹ lẫn thầy giáo) vẫn cần có một “quyền uy” nào đó để thực hiện trách vụ của mình.

Trước mặt trẻ em, nhà giáo dục là kẻ đại diện cho “thế giới chung” của con người, và chịu trách nhiệm về nó. Tuy nhiên, ta sẽ hiểu sai Arendt khi hình dung nhà giáo dục như “ông thầy độc đoán” kiểu cổ điển. Bà chỉ muốn tránh cách hiểu khá cực đoan về chủ trương “giáo dục tiến bộ” (“progressive education”), muốn xóa bỏ hoàn toàn “quyền uy” trong giáo dục, bởi nó có thể dẫn đến những kết quả tai hại ngoài ý muốn. Theo Arendt, từ bỏ hoàn toàn “quyền uy” không hẳn sẽ “giải phóng” cho trẻ em, mà chỉ “khoán trắng” chúng cho một loại quyền uy khác, “còn đáng sợ hơn, và thực sự là bạo ngược, đó là sự độc tài của số đông”, của “nhóm bạn”. Điều này không khác gì việc loại trừ không gian phòng vệ của giáo dục, bởi tuổi thơ là giai đoạn phi-chính trị, và việc “tự quản” của các nhóm trẻ có thể dẫn đến việc đẩy trẻ em vào “đời sống chính trị” quá sớm.

 

Nhà trường và truyền thống

Quyền uy của nhà giáo dục được xây dựng trên truyền thống, nhưng bản thân truyền thống cũng bị chao đảo và đầy xung đột. Thế giới hiện đại không còn có một truyền thống chung nữa, khi nó đã trở thành thế giới toàn cầu. Trong khi đó, nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục là “lưu truyền” văn hóa theo nghĩa rộng, và nhà trường nhìn về tương lai từ điểm xuất phát là quá khứ. Làm thế nào để nhà trường là sợi dây gắn liền quá khứ và tươnglai? Bài viết như là một mối ưu tư, đặt ra nhiều câu hỏi hơn là giải pháp.

 

Sự giao tiếp giữa các thế hệ

Arendt kết thúc bài nghị luận của mình về giáo dục: “Giáo dục là điểm từ đó ta quyết định liệu ta có yêu thế giới đủ để nhận lãnh trách nhiệm về nó và cùng lúc bảo vệ nó khỏi bị hủy diệt (...) Và giáo dục cũng là nơi ta quyết định liệu ta có yêu con cái ta đủ để không loại bỏ chúng khỏi thế giới của ta và để mặc chúng tự xoay xở, cũng không tước khỏi tay chúng cơ hội thực hiện một điều gì mới mẻ mà ta chưa thấy trước được, trái lại chuẩn bị ngay từ trước cho chúng trách vụ làm mới lại thế giới chung này”.

Với cách viết đầy xúc cảm: ta có đủ yêu thế giới không, có đủ yêu con cái chúng ta không, Arendt cho thấy chính trị và giáo dục không phải là thế giới vô hồn của những sự vật, mà của con người, của trái tim con người. Giáo dục mà không có giảng dạy thì trống rỗng; giảng dạy mà không có tình yêu thương thì sẽ mù quáng và khô héo. Như bà nói, ta không thể trực tiếp giáo dục trẻ em về trách nhiệm, trái lại, giáo dục diễn ra thông qua trách nhiệm. Giáo dục là hành động, và chỉ thông qua hành động mới hình thành trách nhiêm: “phải có quyền hành tối thiểu nào đó, mới có thể có trách nhiệm”. Khi thế hệ mới lớn lên, họ sẽ trở thành những người đại diện cho thế giới chung trước thế hệ trẻ em mới.

Tiếc thay, trở lực vẫn thường đến từ lĩnh vực chính trị. Theo kinh nghiệm máu xương của đời bà và dân tộc bà, những hình thức cai trị suy đồi như trong thời quốc xã đã từng làm cho bao người phải trở thành vô tổ quốc, vô-thế giới và vô quyền. Giáo dục, với tính cách bảo tồn và lưu truyền, phải đảm nhiệm công việc gấp đôi: bảo vệ cả “thế giới” lẫn trẻ em. Làm sao giữ được sự cân bằng giữa cái Mới và cái Cũ, vì họ chịu trách nhiệm cho cả hai?

Những trăn trở của Arendt về giáo dục (chương 5), văn hóa (chương 6) và văn hóa chính trị (chương 7) vẫn còn nóng bỏng tính thời sự.

 


(Tác giả gửi cho VHNA)

[1] Wild, T (ed), 2006: Hannah Arendt, Leben, Werk, Wirkung/Cuộc đời, sự nghiệp, ảnh hưởng. Frankfurt/M, tr. 34.

[2] Phỏng vấn Hannah Arendt, trong: Hannah Arendt: Ich will verstehen. Selbstauskünfte zu Leben und Werk/ “Tôi muốn thấu hiểu. Tự thuật về cuộc đời và tác phẩm. München, Piper, 1964.

[3] Walter Laqueur: The Arendt Cult. Hannah Arendt as a Political Commentator, trong Journal of Contemporary History 33 (1998), tr. 483-496.

[4] Aristotle: Chính trị học, 1279 a 21; 1328 a 36, 1247 b 41 và 1275 b 59.

[5] Maurizio Passerin d’Entrèves: The Political Philosophy of Hannah Arendt, London 1994, tr. 84 và tiếp.

[6] Arendt, Hannah (1968 b): Karl Jaspers: Bürger der Welt/Công dân của thế giới.- Trong Ludz, Ursula (ấn hành): Hannah Arendt. Menschen in finsteren Zeiten/Hannah Arendt. Con người trong những thời kỳ đen tối. – München: Piper Verlag, 1989, tr. 99-112.

 
Sửa lần cuối vào Thứ ba, 15 Tháng 9 2020 21:30

Tìm kiếm


Thống kê truy cập

93968636
Hôm nay
Hôm qua
Tuần này
Tuần qua
Tháng này
Tháng qua
Tất cả
53305
70760
396459
13655048
53305
1424608
93968636

IP của bạn: 44.200.40.195
2022-07-01 23:51