Phân tích và tổng hợp
Tri thức không bao giờ là một quá trình đơn giản, nhưng ngày nay quá trình đó lại càng phức tạp hơn nữa vì lượng thông tin quá lớn. Không ai có thể nắm hết thông tin, ngay cả trong lĩnh vực chuyên môn của mình. Vậy làm sao hiểu biết khi cái đầu lạc lõng giữa thâm u rừng rậm thông tin? Mặt khác, lượng thông tin càng lớn, kỹ thuật càng tinh vi, kiến thức lại càng vỡ vụn, một ngành chuyên môn càng vỡ ra nhiều ngành. Từng mảnh vụn kiến thức của từng mảnh chuyên môn có đưa đến kiến thức toàn bộ không?
Trước lượng thông tin tràn đầy và vỡ vụn như vậy, thế nào là một cái đầu biết suy nghĩ? Câu trả lời hôm nay chẳng khác hôm qua: một cái đầu biết suy nghĩ là một cái đầu có khả năng tổng quát hóa, biết đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, biết nối kết những kiến thức với nhau để làm bật ra ý nghĩa. Nếu chỉ đầy mà thôi, cái đầu chỉ chứa những kiến thức riêng rẽ: đây là trái táo trên cây, kia là trái táo dưới đất. Biết suy nghĩ, cái đầu đặt vấn đề, liên kết hai hiện tượng và tìm hiểu tại sao có sự rơi. Ví dụ này quá nổi tiếng, nhưng trong đời sống thường ngày, bất cứ lúc nào ai cũng có thể lấy ra những ví dụ tương tự. Nếu chỉ đầy mà thôi, cái đầu sẽ chỉ thấy dấu chân, dấu tay, dấu máu, nhưng không bao giờ thấy hung thủ. Lý tưởng mà nói, giáo dục nhằm phát triển những khả năng tổng quát như thế. Phát triển khả năng tổng quát chính là giúp việc phát triển những khả năng chuyên biệt. Một cái đầu càng nhạy năng khiếu thấy cái tổng quát lại càng dễ nhận ra và giải qưyết những vấn đề chuyên môn liên hệ.
Bởi vậy, một cái đầu biết suy nghĩ là một cái đầu biết tổ chức những kiến thức để tránh chất chứa của cải một cách vô tích sự. Tri thức là phân biệt và nối kết, đi từ phân biệt qua nối kết rồi lại từ nối kết qua phân biệt, làm một vòng tròn tiếp diễn không dứt. Tổ chức kiến thức là vận dụng những phương pháp mà nhà trường phải dạy từ mẫu giáo, từ tiểu học, để mở mang hai khả năng phân biệt và nối kết ấy mà danh từ chuyên môn gọi là phân tích và tổng hợp. Lý luận, diễn dịch, quy nạp, biện bác, nêu giả thuyết … sinh viên nào ở đại học cũng bắt buộc phải học và thực hành những phương pháp đó. Nhưng ngay từ nhỏ, ở tiểu học, nhà trường đã phải gợi tính tò mò, tìm hiểu, khuyến khích con trẻ đặt vấn đề, đặt câu hỏi, suy luận, phán đoán. Xin lấy ví dụ chỉ thị về mục tiêu giáo dục ở Pháp:
“Học sinh phải được rèn luyện để có khả năng phán đoán và có đầu óc biết chỉ trích, nghĩa là:
- biết đánh giá phần nào là chủ quan hoặc thiên vị trong một câu nói, một diễn văn, một bài viết, một câu chuyện, một phóng sự;
- biết phân biệt một lý luận có tính lý trí và một lý luận có tính quyền uy;
- học cách nhận diện thông tin, xếp loại thông tin, xếp thứ tự cao thấp thông tin, đứng tách ra khỏi thông tin mà xét;
- biết phân biệt ảo và thực;
- học về truyền thông và có ý thức về địa vị và ảnh hưởng của truyền thông trong xã hội;
- biết xây dựng ý kiến cá nhân và cũng biết đặt lại vấn đề về ý kiến cá nhân của mình, biết thấy nhiều khía cạnh để tránh ý kiến trắng đen”.
Như vậy, hai khí cụ của tri thức, phân tích và tổng hợp, được vun trồng từ bé. Lớn lên ở trung học, cậu học trò sẽ học phân tích với Descartes như thế này:
“ - Phân chia mỗi khó khăn mà tôi phải nghiên cứu thành bao nhiêu thành phần nhỏ có thể phân chia được và cần thiết phải phân chia để giải quyết chúng tốt hơn. - Điều khiển tư tưởng của tôi theo thứ tự, bắt đầu bằng những đối tượng đơn giản nhất và dễ hiểu nhất, để đi dần lên theo thứ bậc cho đến tri thức tổ hợp nhất”.
Đó là nguyên tắc thứ hai và nguyên tắc thứ ba trong « Phương pháp luận » của Descartes. Tri thức khoa học từ thế kỷ 17 đã phát triển trên hai nguyên tắc đó. Vấn đề là: ngày nay, với lượng thông tin quá nhiều và kiến thức quá phức tạp, nhu cầu phân tích buộc chia kiến thức ra nhiều chuyên ngành, có khi biệt lập nhau với cả hàng rào kẽm gai. Tình trạng này xảy ra rõ rệt nhất trong địa hạt khoa học xã hội, nhân văn. Thông tin rất nhiều có thể không đưa đến một sự hiểu biết chín chắn nào cả. Trong lĩnh vực khoa học chính xác, sự chuyên ngành đã đưa lại những khám phá kỳ diệu, nhưng vấn đề đặt ra ở phương Tây ngày nay là chuyên môn hóa có hậu quả làm héo chính tư tưởng khoa học, nhất là khi khoa học chính xác tách biệt với khoa học nhân văn: khoa học đang thiếu suy nghĩ về chính mình, về tương lai của chính khoa học, về liên hệ giữa khoa học với đời sống, với thiên nhiên, giữa khoa học và con người. Ngày nay, liên hệ giữa khoa học và đạo đức đã trở thành một quan tâm của thời đại. Đâu là tính minh triết trong khám phá khoa học? Khoa học chẳng cần biết gì đến triết lý chăng?
Bởi vậy, tri thức đòi hỏi khả năng tổng hợp, biết đặt mỗi vấn đề trong toàn bối cảnh của nó, biết thấy cá thể trong tổng thể. Cùng với nguyên tắc của Descartes, phải thấm thía nguyên tắc của Pascal:
“ Bởi vì bất cứ sự vật nào cũng đều là hậu quả của cái khác và tạo ra hậu quả cho cái khác, đều được trợ giúp bởi cái khác và trợ giúp cho cái khác, gián tiếp và trực tiếp, và tất cả đều tương quan với nhau bằng một mối liên hệ tự nhiên, vô cảm, nối kết những sự vật xa nhau nhất và khác nhau nhất, tôi cho rằng ta không thể biết những thành phần nếu không biết toàn thể, cũng như không thể biết toàn thể nếu không đặc biệt biết những thành phần”.
Pascal không nói gì khác hơn hai nguyên tắc căn bản trong Phật giáo: nguyên tắc nhân quả và nguyên tắc duyên khởi. Mỗi sự vật đều vừa là nhân vừa là duyên của sự vật khác, và không phải chỉ có một nhân một duyên mà trùng trùng duyên khởi. Nay cũng như xưa, nhận định về tri thức không khác nhau; có điều là xã hội càng hiện đại, tính phức tạp càng tăng, nhu cầu phân tích càng nặng, khuynh hướng chuyên môn hóa kiến thức càng phát triển, thì chính sách giáo dục càng phải khuyến khích việc tái lập quân bình giữa nhu cầu phân tích và nhu cầu tổng hợp trong mỗi cái đầu, trước hết là việc bắt cầu giữa các ngành chuyên môn, giữa hai lĩnh vực khoa học và nhân văn, cũng như việc mở mang kiến thức tổng quát, để đừng làm người mù sờ voi, cho con voi là cái quạt, cái chổi, cái cột trụ, hay là con đĩa khá lớn.
Kiến thức tổng quát và kiến thức chuyên môn
Tôi gác qua một bên việc đào tạo kỹ thuật viên trung cấp, ngắn hạn. Ở đây, tôi chỉ nói đến lý tưởng của đại học như là nhắm đến cái hiểu biết tổng thể trong việc đào tạo cái đầu. Vậy, nói cụ thể, chức năng của đại học là gì, là nơi sản xuất và truyền đạt tri thức hay là nơi đào tạo chuyên viên cao cấp? Và nếu đào tạo chuyên viên thì chuyên viên đó phải có đầu óc như thế nào?
Về câu hỏi thứ nhất, có thể lý luận rằng truyền đạt tri thức và sản xuất tri thức là hai lĩnh vực khác nhau, có thể giao cho hai cơ quan khác nhau, đại học lo truyền đạt, các viện nghiên cứu lo sản xuất tri thức. Nhưng, cho dù có tình trạng đó đi nữa, truyền đạt tri thức không hề có nghĩa là truyền đạt tri thức xơ cứng. Tri thức luôn luôn đổi mới, khiến người thầy ở đại học suốt đời cũng là người học trò, luôn luôn phải trau dồi tri thức, nhất là vì tri thức ở đại học là tri thức cấp cao, góp phần tạo ra văn hóa của một nước. Luôn luôn tìm tòi để hiểu biết, người dạy đại học không thể nào không làm công việc nghiên cứu, không thể nào đồng thời không là một nghiên cứu viên: một đại học mà không có nghiên cứu là một đại học chết.
Câu hỏi thứ hai là trọng tâm của bài viết này: có phải đại học chỉ nhắm đào tạo chuyên viên? Và phải chăng chuyên viên là người chỉ biết chuyên môn? Là người không cần kiến thức tổng quát? Không cần biết văn hóa? Không cần biết suy nghĩ gì khác vượt qua chuyên môn của mình? Và nếu như vậy thì kiến thức tổng quát được dạy ở đâu? Cho ai? Để làm gì? Còn gì là văn hóa khi mọi kiến thức đều trở thành chuyên môn? Liên hệ giữa kiến thức chuyên môn và kiến thức tổng quát là vấn đề cụ thể đặt ra cho đại học ở mọi nước, và câu trả lời tùy thuộc vào quan niệm của người làm chính sách về chân dung của người học trò mà mình muốn tạo ra, nghĩa là tùy cái đầu của người làm chính sách muốn tạo ra những cái đầu như thế nào, khép hay mở, rộng hay hẹp, trắng vàng đỏ hay đen. Kinh nghiệm của các nước Âu Mỹ là thế nào?
“Đại học chi đạo tại minh minh đức … ”, ta đã thuộc lòng câu dạy của đức Khổng về nền tảng luân lý của việc học. Quan niệm của Âu châu ngày xưa không khác, vì toàn thể xã hội, văn hóa, chính trị ở đấy đều nằm trọn trong khuôn khổ của Nhà Thờ. Mô hình đại học đầu tiên của Anh ở Oxford, mà giám hộ là hồng y John Newman, nhằm đào tạo một tầng lớp ưu tú có căn bản luân lý như vậy hơn là kiến thức thực dụng. Quan điểm của Newman tóm tắt như sau:
1. Đại học là nơi giảng dạy, nghĩa là truyền đạt tri thức chứ không phải thúc đẩy tri thức; việc trước khác việc sau, và việc sau không cần phải thâu nhận sinh viên.
2. Đại học hướng vào việc đào tạo tổng quát, có tính cách trí thức và luân lý hơn là nghề nghiệp. Dạy chuyên môn tức là đóng khung đầu óc vào một ngành cố định, trong khi phương pháp hay nhất để chuẩn bị cho một người xuất sắc trong bất cứ ngành nghề nào là mở mang những “khả năng tinh thần” (“facultés mentales”) để người ấy có thể tự mình khai thác những kiến thức nhận được từ người khác khi đi vào chuyên môn. Giáo dục kiến thức tổng quát như vậy, Newman gọi là “liberal education” - chữ “liberal” ở đây xin đừng hiểu là tự do. Đó là truyền đạt những vốn liếng văn hóa, mà người Anh Mỹ gọi là “humanities”, để làm phát triển khả năng lĩnh hội của trí óc.
3. Tuy là đa dạng, đa ngành, tri thức nhằm tổ chức để thống nhất mọi kiến thức riêng biệt. Việc thống nhất đó, chỉ có một khoa làm được thôi, là thần học. Thần học là môn học căn bản nối kết các môn học khác. Khoa học của tất cả khoa học, nói theo đại ngôn ngày nay.
Trong hơn một thế kỷ, chủ trương của Newman ngự trị trong đại học Anh với địa vị ưu thắng của “văn hóa tổng quát”. Đến khi thực dụng chủ nghĩa (utilitarism) của Bentham lừng lẫy lấn chiếm ảnh hưởng trên tư tưởng Anh, quan điểm của Newman mới bị đem ra tranh luận. Bởi vì đồng thời với thực dụng chủ nghĩa, kỹ nghệ phát triển lên, kỹ thuật canh tân, thời đại mới kỹ nghệ hóa đặt lại vấn đề thực dụng của đại học: mô hình của Newman có còn giá trị nữa chăng? Cho nên, vào khoảng 1836, khi đại học Luân Đôn được dựng lên, chiều hướng mới là thay thế một phần những “humanities” cổ truyền bằng những môn học chuyên môn để đáp ứng nhu cầu của cách mạng kỹ nghệ. Tuy vậy, mô hình truyền thống của Oxford vẫn không bị xáo trộn, tranh cãi diễn ra nhiều nhất là trên vấn đề đâu là môn học căn bản để từ đó kiến thức có thể hợp nhất. John Stuart Mill, môn đệ lừng danh của Bentham nhưng tư tưởng tự do đã vượt qua thực dụng chủ nghĩa của thầy, đề nghị thay thế thần học, đã lỗi thời, bằng kiến thức văn chương để làm nền tảng chung, quy tụ những kiến thức chuyên ngành: văn chương được xem như “tôn giáo” mới của thời đại mới thế tục hóa. Một tên tuổi khác, Thomas Huxley, gần với thực nghiệm chủ nghĩa (positivism) hơn, đề nghị “văn hóa khoa học”, chống lại « văn hóa văn chương ». Nhưng dù « khoa học » hay « văn chương », ý chính vẫn là địa vị ưu thắng của “liberal education”, chức năng căn bản của đại học. Mill tóm tắt ý ấy như sau: “Khi tốt nghiệp đại học, người thực hành phải được mang theo hành trang, không phải là những kiến thức nghề nghiệp, mà là những gì cần thiết để hướng dẫn việc thực hành những kiến thức đó, trong mục đích soi sáng những khía cạnh kỹ thuật của nghề nghiệp họ chọn bằng ánh sáng của một kiến thức tổng quát. Không được đào tạo tổng quát, người ta có thể trở thành một luật sư rành nghề, nhưng không thể trở thành một luật sư minh triết, biết tìm và nắm bắt được những nguyên tắc thay vì làm bề bộn trí nhớ bằng những tiểu tiết”.
Đại học Đức, dưới ảnh hưởng của cải cách Humboldt năm 1810, cũng đã cực lực chống lại việc chuyên ngành quá sớm. Lý tưởng của đại học, theo Humboldt, là liên kết giảng dạy và nghiên cứu. Điều này có nghĩa là chỉ được giảng dạy ở đại học những giáo sư nào chuyên sâu trong lĩnh vực của mình bằng những công trình nghiên cứu của mình. Dưới ảnh hưởng của Humboldt, đại học Đức nghiêng hẳn về nghiên cứu, phát triển sâu kiến thức khoa học. Ông viết: “Đặc điểm của đại học là phải nghiên cứu khoa học như một vấn đề chưa được giải quyết hẳn và do đó phải luôn luôn làm đối tượng nghiên cứu”. Nghĩa là nghiên cứu với tinh thần khoa học, và chức năng của đại học chính là đào tạo một thái độ nghiên cứu.
Nhưng đại học của Humboldt cũng là nơi đào tạo kiến thức tổng quát, và cải cách của ông nhằm xây dựng cả hai văn hóa trong đại học: văn hóa nhân văn (“humanities”) và văn hóa của tính khoa học. Giảng dạy ở đại học là tiếp nối và bổ túc kiến thức tổng quát đã được thâu nhận trước đó, nhưng với một tinh thần khác hẳn. Nếu người thầy là cần thiết trong việc đào tạo trước đó thì bây giờ, ở cấp đại học, ông không cần thiết nữa. “Giáo sư đại học không còn là ông thầy nữa và sinh viên cũng không còn là người đi học mà là người tự mình đi tìm kiến thức, được ông thầy hướng dẫn, trợ giúp”. Nhờ tiếp xúc mật thiết với thầy, người sinh viên phải biết thực hiện một mình một công việc khoa học.
Giữa hai chủ trương của Anh và của Đức, đại học Mỹ chọn thái độ trung dung. Giữa thế kỷ 19, trước nhu cầu của xã hội kỹ nghệ hóa, mô hình Newman gặp phản ứng chống đối, đòi mở đại học ra cho thế giới nghề nghiệp. Thận trọng, giải pháp được chọn là nối kết “college” theo kiểu Anh với một cơ chế nghiên cứu theo kiểu Đức có chức năng làm phát triển tiến bộ tri thức. “College” gồm bốn năm đầu của đại học, đặt nặng kiến thức tổng quát, “graduate school” là cấp cao hơn, đặt trọng tâm trên nghiên cứu chuyên ngành. Trong cả một thế kỷ, đại học Mỹ nghĩ rằng mình đã tìm được quân bình cần thiết.
Nhưng quân bình có bao giờ là tuyệt đối và bất biến đâu? Trước đà tiến triển của kỹ thuật, đại học thường chịu sức ép của thế giới kinh tế, kỹ nghệ dồn đến việc đào tạo chuyên ngành ngay từ năm đầu. Viễn tượng này có cơ trở thành hiện thực vào thời điểm 1960 khi cả xã hội Mỹ, mà đại học là hình ảnh, xem thiên đường như chỉ mở cửa cho những ai nắm được chuyên môn trong tay từ ghế chưa nóng của nhà trường. Khủng hoảng trầm trọng nổ ra vào thời gian ấy, khi lửa bất bình âm ỉ trong đại học gặp gió phẫn nộ trong xã hội thổi rực lên. Gió ở đây là phong trào chống kỳ thị chủng tộc phát khởi tại các bang miền Nam đang lan rộng ra khắp nước, đặc biệt giữa giới sinh viên. Lửa là một quyết định của ban giám đốc đại học Berkeley cấm tổ chức những diễn đàn chính trị trong khuôn viên đại học. Đám cháy Berkeley bùng lên năm 1964, mở đầu những biến động làm rung chuyển các khu đại học khác và báo hiệu tranh đấu trong đại học chống kéo dài chiến tranh Việt Nam. Khủng hoảng đại học dính chặt với những khủng hoảng chính trị, xã hội, chủng tộc thời ấy, tượng trưng bằng hai cái tên, ở bên này và ở bên kia chiến tuyến: Mario Savio, thủ lãnh sinh viên chống đối; Clark Kerr, hiệu trưởng đại học Berkeley. Kerr, nổi tiếng trên đại học toàn quốc, là tác giả một cuốn sách trong đó ông trình bày quan niệm về một đại học Mỹ hiện đại như là một “kỹ nghệ kiến thức” (“knowledge industry”), một “đa đại học” (“multiversity”) - những tên gọi lồng lộng màu sắc ý thức hệ mà sinh viên nuốt không trôi. Họ tố cáo: trong “kỹ nghệ kiến thức” của Kerr, chỉ những kiến thức nào đáp ứng được thị trường kỹ nghệ hiện có mới được đặt nặng trong chương trình. Trái lại, những môn “humanities” tổng quát, ít liên hệ với kinh tế, bị xem nhẹ, lôi kéo theo cả tinh hoa của giáo dục ở “undergraduate”. Tên gọi lố lăng “multiversity” lại còn bộc lộ rõ hơn nữa ý muốn từ bỏ mẫu mực “university” truyền thống. “Uni-versity” thì chỉ có một bộ mặt thôi, bộ mặt chung của cả đại học; “multi-versity” bao hàm nhiều bộ mặt, mỗi ngành nghề có một bộ mặt riêng, kỹ nghệ cần bao nhiêu mặt thì đại học cung cấp bấy nhiêu chân dung. Dưới mắt Mario Savio, đại học biến thành một cỗ máy khổng lồ, phi nhân, để phục vụ lợi ích của giới kỹ nghệ, một trại huấn luyện đầy thúc ép và kỷ luật, một cơ xưởng để chế tạo kỹ thuật viên, một hệ thống dây chuyền để sản xuất đồng bộ, phản ánh thực trạng của xã hội, trong đó mọi sự vật đều được đếm, đều “bị kéo xuống ở mẫu số chung thấp nhất”: đồng đô la. Đứng đầu một đại học như thế - sinh viên châm biếm - hiệu trưởng Kerr có thể tự hào là tuyên huấn gia lỗi lạc của hệ ý thức “tân thế giới dũng cảm” (“Brave New World”)
Khủng hoảng trong những năm 1960 tạo dịp để tranh luận sau đó. Cả giới bảo thủ lẫn giới chống đối, cả phe tả lẫn phe hữu, cách biệt nhau mấy cái sông Tương ý thức hệ, không hẹn mà cùng uống nước với nhau trên cùng một chỉ trích nhắm vào khuynh hướng chuyên môn hóa thái quá, đánh mất “linh hồn” của đại học, nơi truyền đạt tri thức như là tri thức chứ không phải tri thức được đánh giá qua phồn vinh mà nó nhắm thực hiện. Kết quả là kiến thức tổng quát được phục hồi giá trị, nhưng không phải phục hồi theo kiểu Newman đặt lý tưởng trên việc đào tạo những khuôn mặt gentleman đã lỗi thời. Quan niệm mới là đại học “phải quan tâm đến điều mà nếu thiếu vắng thì văn hóa nghề nghiệp sẽ biến dạng thành ra một thứ dụng cụ ghê gớm và phi nhân của kiến thức”. Phe tả tố cáo xã hội tư sản, phe hữu bảo vệ truyền thống, phe giữa bênh vực dân chủ cá nhân chủ nghĩa, cả ba phe, dù lập luận khác nhau, vẫn tìm được đồng thuận trên cứu cánh của đại học: nhu cầu chuyên môn hóa là không cưỡng lại được trong thời đại mới, nhưng vì chính để chuyên môn hóa được thành công mà văn hóa tổng quát phải được dạy trong bốn năm đầu. Xã hội kỹ thuật không phải chỉ cần những chuyên viên rành nghề mà cũng cần những người lãnh đạo giỏi, có khả năng lấy quyết định, chọn giải pháp, mở tầm nhìn bao quát, rộng hơn lĩnh vực trong đó mình làm việc. Bốn năm đầu của đại học mang lại vốn liếng tổng quát cần thiết để người đi học trở thành những luật sư, bác sĩ, kỹ sư, khoa học gia lỗi lạc, nhưng quan trọng hơn nữa là nhắm thế nào để những nhà chuyên môn đó, khi lấy quyết định, thì lấy với một cái đầu có văn hóa và minh triết. “Liberal education” nhằm đào tạo “liberal specialist” - chữ “liberal” ở đây vẫn không có nghĩa là “tự do”, mà là một “nhà chuyên môn có văn hóa”. Đại học xứng đáng với danh nghĩa “đại học” không nhắm đào tạo những nhà chuyên môn chỉ biết chuyên môn, những ông thợ sửa giày không nhìn xa hơn đôi giày. Daniel Bell, ở phe tả, kết luận: sự phân biệt giữa đào tạo tổng quát và chuyên môn, bắt nguồn từ thời quá độ giữa văn hóa quý tộc và văn hóa dân chủ, không còn đứng vững nữa; chính văn hóa dân chủ, thường được xem như văn hóa ngành nghề, bắt buộc phải hóa giải cái tổng quát và cái chuyên biệt. Cần giải thích thêm: “văn hóa dân chủ” nghĩa là văn hóa trải rộng ra cho quần chúng; đại học ngày nay không phải dành riêng cho một thiểu số ưu tú mà đã trở thành đại học của quần chúng.
Đại học Pháp là một mô hình khác nữa, đang thấy cần phải thay đổi, nhưng cải cách chưa yên. Đặc điểm nổi bật nhất của đại học Pháp là phân biệt université và grandes écoles, xin miễn dịch vì không nên dịch. Ai có bằng tú tài đều có quyền ghi tên vào đại học, miễn phí. Ngược lại, vào được grandes écoles là cả một phấn đấu với bao nhiêu sàng lọc cam go, bắt đầu bằng tuyển chọn sau kỳ thi tú tài. Sau đợt tuyển đó, sinh viên phải gian khổ hai năm trong classe préparatoire (“prépa”) rồi mới được thi vào grandes écoles, đỗ cao nhất thì vào các trường danh tiếng nhất, trường nào cũng hạn chế số sinh viên được nhận. Như vậy nghĩa là gì? Nghĩa là việc đào tạo những phần tử ưu tú nhất được giao cho các grandes écoles. Grandes écoles là sân golf “quý tộc”; đại học là bãi đá banh “dân chủ”. Nhưng đại học là nơi đào tạo cho đến cấp tiến sĩ, mà tiến sĩ (thứ thiệt) là người nghiên cứu cao, cho nên đại học cũng là nơi nghiên cứu khoa học. Tuy vậy, từ đây lại nảy sinh ra đặc điểm thứ hai: nghiên cứu ở đại học tiến hành song song với một trung tâm nghiên cứu khoa học được trang bị đặc biệt cho lĩnh vực nghiên cứu chuyên môn. Đại học Pháp chênh vênh giữa hai cạnh tranh bất bình đẳng: cạnh tranh về đào tạo với grandes écoles, cạnh tranh về nghiên cứu với Trung tâm nghiên cứu khoa học.
Gác vấn đề đó qua một bên, chỉ nói về tương quan giữa “văn hóa tổng quát” và “văn hóa nghề nghiệp”, nhận xét đầu tiên là các sĩ tử ưu tú trong các grandes écoles phải trải qua hai năm đầu trong các lớp prépa và, trong hai năm đó, họ phải học nhiều môn “văn hóa tổng quát” trước khi thi vào các trường ấy. Về phía nghiên cứu, nghiên cứu viên ở Trung tâm nghiên cứu khoa học được tuyển chọn từ các tiến sĩ đã tốt nghiệp ở đại học, như vậy vấn dề kiến thức tổng quát không còn đặt ra nữa.
Vậy vấn đề kiến thức tổng quát đặt ra trong đại học Pháp (theo nghĩa hẹp, nghĩa là trừ các grandes écoles) như thế nào? Ở đây lại có thêm một đặc điểm thứ ba trong giáo dục Pháp mà nạn nhân gián tiếp là thế hệ chúng tôi ở Việt Nam: bằng tú tài của Pháp có một giá trị rất cao, tương đối cao hơn nhiều nước khác ở Âu châu và chắc chắn cao hơn Mỹ. Tôi thán phục giáo dục ở cấp trung học Pháp. Xem sách giáo khoa của các con tôi, tôi cứ thầm mong ước sách giáo khoa ở nước ta cũng đáng trọng như vậy, nhất là về lịch sử, văn học, triết học; học sinh nào muốn học, có ý chí mở cửa thiên đường tri thức thì đấy là chìa khóa đang trao vào tay. Mỗi năm, tôi đều toát mồ hôi hột khi đọc bài luận triết nhiều điểm nhất trong kỳ thi tú tài đăng trên báo Le Monde. Tư chất thông minh của cháu học sinh tác giả là tất nhiên rồi, nhưng làm sao không thấy tinh hoa của đào tạo trung học nằm trong đó?
Tôi vinh danh giáo dục Pháp ở cấp tú tài tuy rằng chúng tôi, ở cấp đại học, hằng năm cứ dở khóc dở cười về trình độ “càng ngày càng xuống cấp” của học sinh trung học. Chấm bài thi ở cuối năm đầu đại học, đọc được một bài viết đúng văn phạm, biết chuyển mạch, biết lập luận, là sướng như lượm được tiền trong sọt rác. Hai năm đầu trong đại học Pháp là hai năm ném vào sọt rác hơn một nửa tổng số sinh viên: khuyết điểm lãng phí trầm trọng này ai cũng thấy, cũng nói, nhưng … “cơ chế ở nước Pháp ta nó thế”, động đến là biểu tình ngay. Bát nước nhiều cặn quá, nhưng điều đó không có nghĩa là nước phía trên không ngọt. Ngọt lắm !
Tôi dài dòng ở cái bằng tú tài này là có lý do: trong quan niệm của Pháp, bằng tú tài không phải là để chứng nhận một chặng đường đã qua mà là để bắt qua một chặng đường mới, không phải đóng mà là mở, không phải chỉ liên quan đến trung học mà chính là chuyện của đại học. Nói chính xác hơn, bằng tú tài là một giả tưởng: giả tưởng rằng đó chính là mảnh bằng đầu mùa của đại học. Vì giả tưởng đó mà chúng tôi, dạy ở đại học, phải luân phiên nhau, ít nhất một lần trong đời, đi lao động cải tạo ở một kỳ thi tú tài, nói nghiêm túc hơn là đi làm chánh chủ khảo. Vì biết đâu là thực chất đâu là giả tưởng, kinh nghiệm riêng của tôi là đến trường đúng giờ, chững chạc bước vào phòng họp, nghiêm trang tự giới thiệu mình là chánh chủ khảo, tuyên bố rất vinh dự được cộng tác với vị phó chủ khảo, chân thành tỏ bày lòng tin tưởng tuyệt đối ở lãnh đạo xuất sắc của vị phó, và trao trọn quyền cho vị ấy trong suốt kỳ thi. Chờ cho hội đồng giám khảo chấm thi xong xuôi, chánh chủ khảo tươi cười bước vào phòng họp lần nữa, trịnh trọng đưa mắt lướt qua kết quả, gật đầu tán thưởng thành tích nghiêm minh, long trọng ký tên vào mọi biên bản, đứng dậy cám ơn mọi người, rồi rút dù. Về kể chuyện lao động chấm thi với đồng nghiệp ở đại học, bị bạn bè cười cho: sao cậu cải tạo thành khẩn thế, chúng tớ trao cả quyền ký biên bản cho ông phó, tiết kiệm lao động một ngày !
Lý do kể chuyện dông dài của tôi là thế này: nước Pháp vẫn cho rằng đào tạo của mình ở cấp trung học là đầy đủ rồi về mặt kiên thức tổng quát, học sinh lên đại học đã mang theo đủ hành trang văn hóa để đi thẳng vào chuyên môn. Sự hiện diện của một giáo chức đại học với tư cách chánh chủ khảo là đề chứng thực điều đó. Cũng vì vậy mà bằng tú tài của Pháp tương đối khó. Thế hệ chúng tôi ở Việt Nam ngày trước, long đong với số phận hậu thuộc địa, cũng bị dính theo cái khó ấy, e còn cay đắng hơn cả bạn bè đồng tuổi ở chính quốc: chung quanh tôi, quá nhiều anh hùng lao động trường kỳ kháng chiến với những đêm thiếu ngủ và kích thích tố maxiton.
Có thật chăng đại học Pháp đã giải quyết xong phần văn hóa tổng quát với cái bằng tú tài? Năm 1888, một tên tuổi lớn trong giáo dục Pháp, Louis Liard, một trong những nhân vật đã xây dựng lại đại học Pháp khi nước này bước vào thời đại Cộng Hòa, đã cảnh báo những hậu quả tai hại của chuyên môn hóa quá sớm mà đại học phải tránh. Ông đề nghị thiết lập những “nối kết”, những “điểm mốc” để nối kiến thức ở lĩnh vực này với lĩnh vực kia để làm nổi bật những liên hệ và phụ thuộc lẫn nhau giữa những kiến thức đó, bởi vì “khoa học là thông minh” và “thông minh là nối kết”. Đại học, theo ông, phải làm thế nào để những ngành chuyên môn lệ thuộc vào một văn hóa tổng quát.
Nước Pháp của ta nó thế, cho nên phải chờ hơn cả trăm năm sau bộ trưởng Bayrou mới quy định được một cải cách ở hai năm đầu đại học, trù liệu một “đơn vị văn hóa tổng quát và nói viết” tương ứng với 20 đến 25% tổng số giờ học. Cải cách 1997 đó vẫn còn áp dụng cho đến ngày nay, nhưng không mấy thành công. Các đại học Pháp, thiếu phương tiện để thực hiện đến nơi đến chốn, lại quá quen sống với nề nếp cũ, áp dụng cải cách rất miễn cưỡng, tìm cách luồn lách để làm vậy mà không phải vậy: gọi là “văn hóa tổng quát”, kỳ thực môn dạy mang nhãn hiệu này thường là một thứ son phấn hoặc để làm dáng hoặc để ngụy trang bộ mặt của ông Vũ Như Cẫn, cốt giữ vững thành trì bất khả xâm nhập của mỗi phân khoa. Một chữ ký của ông Bayrou không đủ lay chuyển tập tục đã thành nếp của một con ma-mút khổng lồ gồm 90 đại học, 1.500.000 sinh viên, 60.000 giáo chức.
Bộ giáo dục Pháp đang tìm cách để hoàn thiện cải tổ trước nhu cầu đồng nhất các chương trình dạy ở các đại học Âu châu. Vấn đề quan trọng phải giải quyết đầu tiên là định nghĩa chính xác hơn thế nào là “văn hóa tổng quát”. Có một “văn hóa tổng quát” chung, với nội dung giống nhau, áp dụng cho mọi phân khoa, hay, thực tế hơn, có ích lợi thực tiễn hơn, nên quan niệm một “văn hóa tổng quát” cần thiết cho mỗi kiến thức chuyên môn? Đạo đức ứng dụng, pháp lý liên quan đến những khám phá mới trong công nghệ sinh học (bio-technologie) chẳng hạn, là những kiến thức tổng quát mà các y sĩ không thể không biết. Cũng vậy, người học triết có đủ thẩm quyền hơn để bàn về đề tài tự do nếu được trang bị kiến thức về những tiến triển hiện đại trong ngành sinh học. Chỉ nguyên vấn đề đầu tiên này đã gây tranh luận lý thú.
Nhưng dù sao đi nữa, đừng tưởng ông Vũ Như Cẫn trơ gan tuế nguyệt được ở Pháp. Thị trường nó cứ lừng lững đi tới, và « văn hóa tổng quát » ngất ngưỡng đi vào mọi kỳ thi tuyển của mọi ngành công vụ. Một chỗ làm, hàng chục, hàng trăm lá đơn. Mà tuyển chọn, “văn hóa tổng quát” là cửa ải Chi Lăng phải bước qua. Không đại học nào lẩn trốn được nhiệm vụ huấn luyện kiến thức tổng quát cho những sinh viên chuẩn bị thi vào các ngành hành chánh, giáo dục, xã hội, trong toàn quốc hoặc tại mỗi địa phương. Sách soạn thi trên thị trường, giấy hoặc mạng, nở tung như bắp rang.
Ngày nay, tóm lại, dù dưới hình thức này hay hình thức khác, kiến thức tổng quát phải bổ túc cho kiến thức chuyên môn. Muốn vậy, thứ nhất, mỗi phân khoa nên tránh rào dây kẽm gai quanh chuyên môn của mình như chó sói tè trên đất để đánh dấu lãnh thổ. Thứ hai, không thể đào tạo chuyên viên chỉ biết chuyên môn, vì chuyên môn thay đổi rất nhanh với tiến bộ kỹ thuật, và không ai trù liệu trước được thị trường sẽ cần bao nhiêu chuyên viên, với khuôn mặt như thế nào, trong lĩnh vực này, trong lĩnh vực kia. Phát triển tính dễ thích ứng trước mọi tình huống nơi người chuyên viên là kim chỉ nam của việc đào tạo, và nhu cầu đó buộc phải mở rộng chân trời kiến thức nơi mọi cái đầu.
Tự chủ
Mở rộng tầm nhìn: để làm gì? Để tự chủ. Giáo dục là để đào tạo những con người tự chủ. Ai cũng biết: giáo dục không bao giờ và không thể nào trung lập. Bất cứ ở đâu và thời nào, giáo dục đều nhắm đào tạo một mẫu người thích hợp với lý tưởng, với những giá trị mà một xã hội chọn lựa. Đây là điều tất nhiên và cần thiết cho chính sự sống còn của một đoàn thể. Nhưng chính vì vậy mà lắm khi cưỡng bức trở thành phương tiện cơm bữa và tuyên truyền thay thế giáo dục đích thực. Làm sao để tránh cái đà tiêu cực đó? Làm sao để giáo dục đừng quên rằng mục đích tối hậu của mình là đào tạo con người? Và làm sao đào tạo những con người tự chủ? Mở rộng tầm nhìn không phải là thuốc thần, nhưng ít nhất đó là phương pháp ngừa bệnh đáng tin cậy. Mở rộng tầm nhìn để biết đặt câu hỏi với người khác và tự đặt câu hỏi thường xuyên với mình. Đó là phát triển khả năng hoài nghi khoa học. Phát triển cả khả năng biết nghe, vì chân lý cũng có thể nằm nơi câu nói của người khác. Phát triển khả năng hợp tác, thương lượng, thuyết phục trong một dự án tập thể. Phát triển sáng kiến.
Một tác giả về giáo dục, John Passmore, phân biệt hai loại khả năng nơi con người: khả năng “mở” và khả năng “khép”. Giáo dục có khi truyền đạt những khả năng “khép”, hoặc là sơ khai hoặc là phức tạp: sơ khai như đi đứng, ăn uống, rửa mặt, đánh răng; phức tạp như đọc, viết, tính toán, sử dụng vi tính. Gọi là “khép”, vì đặc điểm của những khả năng đó là khi đã nắm bắt được những kiến thức ấy rồi thì không cần phải tiến xa hơn nữa, khi đã quán triệt được bí mật của chuyện đánh răng rồi thì cứ thế mà đánh, ngày này qua ngày khác, bàn tay làm chủ triệt để, toàn vẹn, hành động đánh răng. Khả năng “mở”, ngược lại, lần mò đi vào kiến thức, dần dần, từ từ, đi mãi, không bao giờ đến hẳn, vì không bao giờ làm chủ trọn vẹn, một lần là trăm năm. Không phải vì khả năng “mở” chỉ ham chơi với những kiến thức phức tạp mà thôi đâu; nó vẫn liên quan đến những kiến thức sơ khai mà ai cũng có, như nói, như suy luận. Nhưng khả năng “mở ” có khi có nơi người này mà không có nơi người kia, như vẽ, như chơi đàn, như làm thơ, và đặc điểm của nó là phát huy không dứt, không cạn, nếu được khai triển, vì nó không bao giờ làm chủ trọn vẹn kiến thức. Càng được khai triển, khả năng “mở” lại càng thấy hiện ra nhiều giải pháp để lựa chọn và cả nhiều khó khăn mới phải đối phó. Cho nên càng được sử dụng, khả năng “mở” lại càng có ý thức - mà ý thức một cách thích thú - sự cần thiết phải học nữa, học hoài.
Khả năng học là khả năng “mở” đích thực nhất, cần thiết nhất. Và đó là khả năng mà giáo dục phải nhắm ưu tiên bởi vì nó kéo dài bất tận và chứa đựng tất cả những khả năng khác hoặc khép hoặc mở, hoặc mang đến lợi ích trong ngắn hạn hay vươn đến hoàn thiện hoàn mỹ trọn đời. Đối với người học trò, đó là hoạt động thường xuyên của trí óc, lúc nào cũng vận động tích cực, không bao giờ thâu nhận thụ động những kiến thức nhai đi mớm lại mòn răng. Bởi vậy, dạy là dạy cho người học trò biết học. Biết tự mình học rồi thì tự chủ. Với tính uyển chuyển mà nghề nghiệp ngày nay buộc mọi chuyên viên phải nương theo, với kỹ thuật mỗi ngày mỗi chuyển biến, giáo dục mở là khuynh hướng của thời đại.
Chúng ta thường nghe nói đến nguyên tắc tự trị đại học. Trước khi mơ màng những chuyện tự trị nào đó xa xôi, hãy tự trị trước hết trong tư duy. Dù ai nói gì thì nói, chức năng của nhà giáo, ở bất cứ cấp bậc nào, nhưng nhất là ở cấp đại học, là đào tạo những cái đầu biết suy nghĩ, tự chủ, tự trị. Và muốn như vậy, trước hết, chính bản thân mình suốt ngày, suốt đời, vui thú làm người học trò của cái đầu đó.
Chú thích:
(1) “Chỉ thị” của Bộ Giáo Dục Pháp về giảng dạy ở tiểu học là một dự án sắc lệnh có tên là « projet de décret définissant le socle commun de connaissances et de compétences » đăng nguyên văn trên mạng lưới chính thức của Bộ Giáo Dục (www.education.gouv.fr). Có thể xem trong Le Monde, 11-5-2006.
(2) Về sự cần thiết phải nối kết giữa hai thứ văn hóa, “văn hóa nhân văn” và “văn hóa khoa học”, tôi lấy ý rất nhiều từ quyển sách của Edgar Morin, La tête bien faite, Seuil, 1999 (xem Chương 8: La réforme de pensée).
(3) Về Newman, Mill, Huxley, đại học Anh và Mỹ, công việc của tôi rất dễ dàng nhờ đọc tường trình của giáo sư Alain Renaut gởi Bộ Giáo Dục Pháp về công tác nghiên cứu để đề nghị cải cách chương trình đại học mà ông được giao phó (Mission d’étude et de proposition sur la culture générale dans les formations universitaires. Rapport d’étape, février 2003).
(4) Câu nói của Humboldt trích trong “Humboldt, Wilhelm von. 1903-1936. Gesammelte Schriften. Ausgabe der Preubischen Akademie der Wissenschaften Werke” (Tuyển tập, xuất bản của Viện Nghiên cứu khoa học Phổ), Berlin, Tập XIII, trang 261, trích dẫn trong http://agora.qc.ca/mot.nsf/Dossiers/Wilhelm_von_Humboldt
(5) Chỉ trích của Mario Savio lấy trong The Free Speech Movement and the Negro Revolution, News & Letters, July 1965.
(6) Ý kiến của John Passmore lấy trong Fernando Savater, Pour l’éducation, Manuels Payot, 1998, trang 61-64.
(Nguồn: Thời đại mới)
![Nước mắt đàn ông ở Trung Quốc thời Tống (960-1279) [Kỳ 1]](/storage/P9b2AXsvHQIiBa2usqdDEQAsIdw6LrRRMv8nVEJV.jpg)
Hôm nay
Hôm qua
Tất cả