Ai cũng biết có thể nghiên cứu văn học bằng nhiều con đường, nhiều phương pháp, nhiều hướng tiếp cận khác nhau. Lựa chọn, theo đuổi, nghiên cứu và vận dụng một cách nhất quán, có hiệu quả một lĩnh vực, một hướng chủ đạo nào đó để trở thành chuyên gia thực sự là một việc không hề đơn giản. Điều đó đòi hỏi người nghiên cứu không chỉ có tầm nhìn, tài năng mà còn cả sự kiên định và bản lĩnh nữa. Trên con đường ấy không ít người mỏi gối, chồn chân và cũng khá nhiều người đến cuối đời vẫn có nguy cơ... tay trắng.
Trong thực tế, có người rất am hiểu lý thuyết Đông Tây kim cổ, nhưng khi vận dụng vào việc phân tích, khám phá về văn học Việt Nam lại không có hiệu quả, hoặc chẳng chứng tỏ được điều gì mới mẻ, chỉ chuyên “phát hiện” lại và nói rất hùng hồn về các chân lý có sẵn. Thậm chí có người còn nhân danh lý này, thuyết nọ làm rối tung rối mù các giá trị vốn bình dị, trong sáng, giản đơn mà thấm thía của một số tác phẩm văn học. Có những nhà lí luận “sản xuất”ra rất nhiều sách vở nhưng độc một thứ lý luận chay, phần lớn là chuyển dịch ý tưởng từ các công trình lý luận của nước ngoài... Những sản phẩm như thế, thiết nghĩ chẳng có ích mấy cho người thưởng thức cũng như cho dân sáng tác. Lại có những người chuyên nghiên cứu về các hiện tượng cụ thể của văn học Việt Nam nhưng hình như chẳng theo một hướng nghiên cứu nào nhất quán cả. Theo cách này kết quả thường “bấp bênh”, phụ thuộc nhiều vào“ngẫu hứng” và không tránh khỏi tình trạng trước sau bất nhất...
Bền bỉ và thủy chung mấy chục năm qua với hướng nghiên cứu thi pháp, Trần Đình Sử đã có những đóng góp rất có ý nghĩa, ít nhất trên hai phương diện sau đây: một là ông đã nghiên cứu rất “bài bản” về thi pháp học và giới thiệu, truyền bá nó một cách sáng sủa, có hệ thống cho độc giả Việt Nam; hai là ông đã vận dụng lý thuyết thi pháp ấy vào nghiên cứu thực tiễn văn học Việt Nam một cách rõ ràng, triệt để và có hiệu quả.
Đã đành không phải tất cả các kết quả nghiên cứu và vận dụng của ông theo hướng thi pháp đều thành công rực rỡ, đều có sức thuyết phục cao. Nhưng cho đến nay vẫn rất ít người làm được như ông theo hướng này. Không kể các công trình giới thiệu lý thuyết như: Dẫn luận thi pháp học, chỉ cần kể ra các công trình ứng dụng lí thuyết thi pháp vào nghiên cứu văn học Việt Nam của Trần Đình Sử như Thi pháp thơ Tố Hữu (1987), Thi pháp văn học trung đại (1998) và Thi pháp truyện Kiều ( 2002)... cũng đủ minh chứng cho nhận định vừa nêu. Như đã nói, trong quá trình nghiên cứu, đây đó có những trường hợp, sự vận dụng lý thuyết và công cụ thi pháp của ông vào việc “mổ xẻ” văn bản tác phẩm còn có phần khiên cưỡng, kết quả phân tích, cảm thụ ở một vài chi tiết cụ thể, có vẻ thiếu thuyết phục... Nhưng những trường hợp đó là rất ít so với hàng loạt công trình, sản phẩm mà ông đã miệt mài và vắt kiệt sức ra để cống hiến trong suốt mấy chục năm qua. Đôi khi, người ta chỉ chú tâm vào mấy vết xước trên thân đại thụ để rồi chê bai, bắt bẻ những điều vụn vặt mà không nhìn thấy trong đó cái khối lõi rắn chắc và vạm vỡ, mạnh mẽ và đầy sinh lực.
Đánh giá sự nghiệp nghiên cứu của Trần Đình Sử cần nhìn nhận từ một cái nhìn tổng quát và khách quan. Trong bối cảnh nghiên cứu ở Việt Nam rõ ràng thi pháp học là hướng nghiên cứu nổi trội và có nhiều hiệu quả trong mấy chục năm qua. Để mở cánh cửa vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, không ai hiểu thi pháp học là một chìa khóa vạn năng và duy nhất; nhưng quả là nó đã tạo ra một thời kỳ và đánh dấu sự đổi mới khá rõ nét trong nghiên cứu- phê bình văn học Việt Nam những năm từ cuối thể kỉ XX đến nay. Chủ soái của hướng nghiên cứu này không ai khác là GS.TS. Trần Đình Sử.
Việc tôn vinh, đánh giá một cách công bằng sự nghiệp nghiên cứu của Trần Đình Sử đã và sẽ còn được nhiều người tiến hành, xem xét trên nhiều bình diện. Bài viết này chỉ tập trung phân tích những đóng góp của ông trong lĩnh vực giáo dục văn học mà trọng tâm là quan niệm đọc-hiểu và dạy đọc-hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông qua chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiện hành.
Tôi cho rằng, nhà trường phổ thông có một vai trò hết sức to lớn trong việc tạo ra một công chúng văn học có văn hóa, một lớp người đọc có trình độ, hiểu biết. Không nơi nào có điều kiện và cơ hội trang bị những tri thức cơ bản để hiểu văn học cho một công chúng đông đảo như nhà trường phổ thông. Hàng năm Việt Nam có tới gần 20 triệu học sinh phổ thông các cấp được cung cấp tri thức và rèn luyện kĩ năng văn học.[1], từng nói:“Để có những nhà thơ lớn, cần phải có những độc giả lớn”. Sự tương tác giữa bạn đọc và nhà văn là một trong những yếu tố quyết định tạo nên tầm vóc và diện mạo của một nền văn học. Ai viết và viết cho ai? Ai đọc và đọc ai? Đó luôn là những câu hỏi của mọi thời. Thơ ca dân gian ngày xưa cơ bản dành cho tầng lớp bình dân. Những nhà thơ kiểu Nguyễn Khuyến viết ra chủ yếu cho tầng lớp Dương Khuê đọc. Phần lớn độc giả Việt Nam đọc các tác phẩm Nô-ben không “vào”, không hiểu và không cảm nhận được cái hay thực sự. Cũng như vậy với nhiều truyện của Nguyễn Huy Thiệp và một số tác giả văn học Việt Nam đương đại, rất ít người hiểu... Một nền văn học vận động theo hướng đổi mới rất cần có một tầng lớp độc giả tương ứng để đón nhận, nâng đỡ, cổ vũ và động viên. Và ngược lại trước những độc giả lớn, trước một công chúng văn học có trình độ cao, các nhà văn buộc phải nâng mình lên, phải trăn trở để đổi mới cách viết, nếu không muốn tác phẩm của mình trở nên lạc hậu, “ngố nghỉnh”. Nếu có một công chúng có trình độ, có hiểu biết về văn học thì sẽ không có đất cho những ngòi bút nguỵ văn học, phi nghệ thuật, văn học nhân danh và núp bóng dưới rất nhiều hình thức khác nhau. Và cũng vì thế văn học đích thực sẽ được tôn vinh, ủng hộ và biểu dương. Công chúng văn học có trình độ sẽ tạo nên một “bầu khí quyển” tốt để nuôi dưỡng, khích lệ và bảo vệ những giá trị văn học chân chính. Làm thế nào để có được một công chúng văn học có trình độ?Câu trả lời sẽ hết sức phiến diện nếu như không thấy hết vai trò của nhà trường; nếu không cần và không quan tâm đến việc dạy học văn nhà trường. Trong khi cả nhà văn và công chúng văn học đềutrải qua và chịu ảnh hưởng của học vấn nhà trường.Nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường là hình thành, bồi dưỡng, nâng cao trình độ “tiếp nhận” tác phẩm văn học cho HS. Chúng ta đều biết, một cậu bé 8 - 9 tuổi có thể làm thơ, thậm chí thơ có thể xuất hiện ở một anh chàng bán cháo cả đời không biết chữ như Viên Mai[2] đã từng kể lại. Sáng tạo thuộc năng khiếu “trời phú”; còn trình độ tiếp nhận, cách hiểu và cách định giá các giá trị văn học cần phải học hỏi và trang bị một vốn tri thức phổ thông hết sức cơ bản về văn hóa - văn học. Đấy chính là nhiệm vụ rất vinh quang và nặng nề của môn học Ngữ văn. Nhất là trong tình hình hiện nay, nhiều người không phân biệt được “mù chữ” và “mù văn”. Một người thoát nạn mù chữ nhưng vẫn mù văn như thường. Mù văn tức là đọc văn mà không hiểu, hoặc hiểu một cách sai lệch, thô thiển, nhảm nhí,…Ở Việt Nam có một thực tế là người ta rất dễ thừa nhận mình mù nhạc giao hưởng, mù hội hoạ hiện đại, mù ở nhiều lĩnh vực nghệ thuật và khoa học khác nữa… nhưng rất ít người thừa nhận mình mù văn. Hình như ai cũng nghĩ cứ đọc được chữ là hiểu được văn. Rất ít người không thấy rằng đọc văn cũng như đọc nhạc, đọc hoạ và thưởng thức các sản phẩm nghệ thuật khác, để hiểu được nó rất cần một vốn tri thức cơ bản. Vốn tri thức này phụ thuộc rất nhiều vào việc giảng dạy và truyền bá văn học trong nhà trường.Nhìn nhận như thế mới thấy hết tầm quan trọng của công cuộc giáo dục văn hóa – văn học trong nhà trường. Và chỉ có thể hoàn thành sứ mạng vinh quang ấy khi công việc dạy-học văn trong nhà trường được tổ chức một cách khoa học và đúng hướng, mà trước hết là phải có một CT và những cuốn SGK Ngữ văn có chất lượng cộng với đội ngũ giáo viên có trình độ để biết dạy văn. Một trong các tiêu chí để đánh giá chất lượng của CT và SGK là tính cập nhật, hiện đại. Nghĩa là CT và SGK Ngữ văn Việt Nam phải phản ánh được những kết quả mới trong nghiên cứu văn học, phải cập nhật được trình độ và những định hướng lớn về CT, SGK môn học này của nhiều nước phát triển trên thế giới, nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế. Không phải ngẫu nhiên mà gần đây nhiều nước tiên tiến đặt ra mục tiêu phải xây dựng một “CT mang tầm thế giới” (world-class curriculum). Và cũng chỉ có thế các nước mới xích lại gần nhau trong việc đánh giá- xếp loại chất lượng và hiệu quả giáo dục bằng những chương trình đánh giá học sinh mang tầm quốc tế mà PISA[3] là tiêu biểu. Nhìn từ bối cảnh và yêu cầu quan trọng vừa nêu trên, công sức của GS Trần Đình Sử không chỉ được tính ở bậc Đại học với các giáo trình lí luận văn học mới, những bài giảng có chất lượng cao cho sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh... mà công sức của ông còn cần được xem xét và đánh giá ở lĩnh vực giáo dục văn học trong nhà trường phổ thông, nhất là vấn đề đổi mới CT và SGK Ngữ văn theo xu hướng hội nhập quốc tế.Trong lịch sử dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, nếu chỉ tính từ cải cách giáo dục (CCGD-1980) đến nay đã có ba lần thay đổi. Lần thứ nhất, thay đổi CT và SGK cấp Trung học phổ thông (THPT) năm 1989; lần thứ hai thay đổi CT và SGK cấp THPT theo hướng Phân ban thí điểm (1993) và lần thứ ba thay đổi CT và SGK Ngữ văn sau 2000 (CT hiện hành). Trong ba lần ấy, có hai lần tạo nên sự thay đổi rất lớn về quan niệm dạy học Ngữ văn. Đó là lần thứ nhất và lần thứ ba. Với lần thứ nhất từ quan niệm dạy văn nặng về tuyên truyền giáo dục chính trị, tư tưởng, do yêu cầu của các cuộc kháng chiến, chuyển sang quan niệm “giờ văn phải thực sự là giờ văn”, dạy văn trước hết là dạy các tác phẩm văn chương ( belles-lettres). Người khởi xướng và đề cao quan niệm này là GS. Nguyễn Đăng Mạnh. Từ quan niệm dạy văn trước đó đến quan niệm dạy văn vừa nêu là một thay đổi rất lớn. Với lần thay đổi thứ ba (CT và SGK Ngữ văn hiện hành) tư tưởng nòng cốt của quan niệm dạy- học văn được xác định: dạy văn trước hết là dạy đọc văn. Quan niệm này được hình thành từ CT và SGK Ngữ văn THCS với yêu cầu đọc-hiểu văn bản mà người có công xây dựng là cố GS.TS Đỗ Hữu Châu[4]. Sau đó tư tưởng này đã được tập thể các tác giả, đứng đầu là GS Nguyễn Khắc Phi, cụ thể hóa trong bộ sách Ngữ văn THCS.Tuy nhiên, phải đến lần làm CT Ngữ văn THPT năm 2002 thì quan niệm dạy văn trước hết là dạy đọc văn, hình thành và rèn luyện phương pháp, cách thức đọc-hiểu văn bản mới thực sự trở nên rõ nét và nhất quán. Người chủ trương và góp phần quan trọng trong việc khẳng định quan niệm này là GS.TS. Trần Đình Sử, trưởng tiểu ban xây dựng chương trình Ngữ văn THPT của Bộ GD&ĐT khi đó. Tôi có may mắn là người được tham gia xây dựng CT Ngữ văn của cả hai cấp: cùng với GS Đỗ Hữu Châu ở THCS năm 2000 và với GS Trần Đình Sử ở THPT năm 2002.Hơn 10 năm qua, GS.Trần Đình Sử đã cùng chúng tôi lăn lộn, tìm tòi, suy nghĩ để xác lập và xây dựng một quan niệm dạy học văn mới bắt đầu từ CT, sau đó cụ thể ra thành SGK Ngữ văn. Trong 10 năm ấy, ông đã bỏ ra rất nhiều trí tuệ và sức lực nhằm thay đổi việc dạy học văn ở nhà trường phổ thông. Nhiều lần ông “lớn tiếng”với tôi:“chỉ vì tớ nghe lời cậu xui dại mà mất đứt hàng chục năm trời vào chuyện CT và SGK”. Tôi hiểu nếu không dính vào chuyện này, thì ông sẽ có nhiều thời gian và sức lực để tập trung cho những công trình lớn mà ông đang ấp ủ, hình thành. Tôi đã chứng kiến nhiều lần ông vừa đau mắt, vừa bị bệnh hen phế quản hành hạ, vẫn phải đến “trại tập trung”[5] để hoàn thiện bản thảo đặng kịp ra sách theo tiến độ... Không ít lần ông tỏ ra chán ngán, mệt mỏi vì công sức bỏ ra rất nhiều, thù lao nhuận bút thì chẳng được bao nhiêu, trong khi nhiều người chưa chịu tìm hiểu đến nơi đến chốn đã lớn tiếng phê phán và chỉ biết phê phán, không được một lời động viên khích lệ. Tính ông rất nóng, nhiều khi tung ra hàng loạt những lời lẽ rất “nghịch nhĩ”, nhất là đối với các vị chức sắc, lãnh đạo. Những lúc ấy tôi nghĩ ông cứ như cơn cuồng phong muốn cuốn phăng đi và tung hê hết tất cả những gì mà ông cho là vô lí và ngang trái, bất công... Nhưng rồi, cơn nóng giận cũng tan đi rất nhanh, tôi lại thấy một Trần Đình Sử nhẹ nhàng, cởi mở với những câu chuyện thông minh, dí dỏm, pha chút châm biếm hài hước cùng những trận cười dài như chưa bao giờ vui đến thế. Vài năm gần đây, sức khỏe ông xuống nhiều, hai, ba lần cấp cứu, khi thì bệnh tim, huyết áp, khi thì bệnh thận... Hệ quả này chắc chắn có một phần vì ông đã mất rất nhiều công sức cho công cuộc xây dựng CT và SGK vừa qua. Trong công cuộc đó, khó nhất là việc xác lập một tư tưởng chỉ đạo, một quan niệm mới: dạy văn trước hết là dạy cách đọc văn, đọc-hiểu văn bản. Bây giờ thì mọi chuyện dường như đã khá rõ, nhưng những ngày đầu cách đây 10 năm đó là cả một thách thức đầy gian khó. Một số người sau này nói về đọc-hiểu văn bản cứ như mình là Cô-lôm-bô với châu Mỹ, vì họ không tìm hiểu, không biết chi tiết bối cảnh xây dựng CT như tôi vừa nêu. Một số khác, cho đến bây giờ, vẫn mơ hồ chưa rõ, vẫn còn băn khoăn thắc mắc: tại sao lại gọi là đọc-hiểu văn bản? Sao không gọi là giờ giảng văn mà lại là giờ đọc-hiểu? .v.v...Bản chất và ý nghĩa của quan niệm này như thế nào? Mối liên hệ và sự nhất quán trong quan niệm dạy học văn ở nhà trường phổ thông với lý luận thi pháp của Trần Đình Sử ra sao? Phân tích điều đó cũng có nghĩa là chỉ ra những đóng góp của Trần Đình Sử trong lĩnh vực giáo dục văn học ở nhà trường phổ thông.
*
Hiện nay quan niệm dạy văn là dạy đọc văn, giờ văn là giờ hướng dẫn HS đọc-hiểu văn bản, mặc dù còn nhiều điều phải tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện, nhất là phương pháp dạy học cụ thể; nhưng có thể khẳng định phương hướng dạy văn này là đúng đắn và đã cập nhật được với xu thế dạy học hiện đại của các nước có nền giáo dục phát triển. Nhận xét này có thể kiểm chứng nếu so sánh với chương trình môn học này của nhiều quốc gia và nhất là với yêu cầu về đánh giá kết quả học tập của nhiều tổ chức quốc tế, từ UNESCO đến các Viện nghiên cứu CT và những trung tâm đánh giá lớn khác, mà PISA[6] là một ví dụ tiêu biểu.
Một trong ba lĩnh vực mà PISA quan tâm kiểm tra- đánh giá là khả năng đọc-hiểu (Reading Literacy). Lý giải tầm quan trọng của khả năng này, OECD[7] tuyên bố:“Đọc-hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”[8]. Quan niệm này của OECD chính là xuất phát từ quan niệm của UNESCO về Literacy[9]:“Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn trong những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục nhằm giúp một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách toàn diện, tích cực trong xã hội rộng lớn”[10]
Tôi phải dẫn ra hơi dài dòng quan niệm của UNESCO và OECD về đọc- hiểu để phần nào thấy được xu thế này trên thế giới hiện nay. Cũng từ đó thấy được sự cập nhật và phù hợp của quan niệm dạy đọc- hiểu văn bản mà chúng tôi vừa nêu trên. Quan niệm dạy đọc-hiểu trong nhà trường hết sức gần gũi với quan niệm trong nghiên cứu lý luận- phê bình văn học. Nếu hiểu lý luận văn học cung cấp công cụ cho việc đọc; viết phê bình văn học thực chất là trình bày kết quả của một cách đọc; lịch sử lý luận – phê bình là lịch sử của các cách đọc, cách tiếp nhận- thưởng thức văn bản khác nhau bởi các công cụ khác nhau; nếu muốn tạo ra mộtcông chúng có văn hóa đọc, lớp công chúng được giáo dục về văn hóa-văn chương thì nhiệm vụ trực tiếp quan trọng nhất của việc dạy- học văn trong nhà trường là trang bị cho HS cách đọc văn, cách tiếp nhận văn bản.
Dạy học đọc-hiểu tác phẩm văn chương theo tinh thần này được hiểu một cách khá toàn diện. “Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học. Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm. Lý giải những đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó. Trong quá trình học đọc, HS sẽ biết cách đọc để tích luỹ kiến thức, đọc để lý giải, đọc để đánh giá và đọc sáng tạo, phát hiện. HS sẽ học cách trích câu hay, trích chi tiết, trích ý, học cách thuyết minh, thuật lại nội dung văn bản đã học”[11]. Hệ thống văn bản được lựa chọn nhằm thực hiện việc đào tạo năng lực đọc-hiểu, qua đó vừa cung cấp tri thức văn học, văn hóa dân tộc, vừa giáo dục tư tưởng, tình cảm, vừa rèn luyện kỹ năng đọc, phương pháp đọc... để sau khi ra trường, HS có thể đọc-hiểu nhiều loại văn bản thông dụng trong đời sống.
Những nét chính về quan niệm đọc-hiểu văn bản vừa nêu trên được ghi trong CT Ngữ văn THPT của Bộ GD&ĐT năm 2002, nhưng thực chất là của GS Trần Đình Sử, người chịu trách nhiệm chính trong việc khởi thảo CT Ngữ văn THPT hiện hành. Rõ ràng quan niệm này là sự triển khai, tiếp nối và nhất quán với lý luận thi pháp mà ông hiểu rất tường tận. Nhiệm vụ của thi pháp học hiện đại là gì, nếu không phải là nghiên cứu quy luật và quá trình tiếp nhận văn bản của người đọc, khẳng định vai trò cuả người đọc trong việc tạo nghĩa của văn bản- tác phẩm? Trong dạy học theo tinh thần đọc-hiểu, hai đối tượng cần chú ý nhất cũng là văn bản và người đọc. Vai trò của người thầy thể hiện ở năng lực tổ chức cho HS đọc-hiểu văn bản, từ đó hình thành cho họ cách đọc-hiểu một văn bản, nhất là văn bản văn học. Tồn tại lớn nhất trong dạy học Ngữ văn hiện nay là GV vẫn cảm thụ thay, đọc thay văn bản, nói hộ cái hay của tác phẩm thay cho HS. Có lẽ vì thế, trong một bài báo Trần Đình Sử đã mạnh dạn khẳng định: muốn đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn, không có con đường nào khác là phải trở về với văn bản văn học. Cần thay đổi kiểu dạy học lấy thế bản thay cho văn bản. Thế bản ở đây gồm bài soạn của thầy và các tài liệu tham khảo đủ loại, đủ kiểu như hiện nay. Ông viết: “Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình (...) Giáo án của thầy chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho học sinh. Cái nhầm lớn nhất của giáo án hiện nay chủ yếu là giáo án nội dung dùng cho thầy, chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho HS” [12].
Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc-hiểu văn bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc-hiểu để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn. Muốn thế học sinh phải được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức để đọc văn và phương pháp đọc văn. Những kiến thức và phương pháp này chỉ có thể có được qua việc thực hành trong quá trình đọc văn thông qua các văn bản tác phẩm cụ thể, tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học. Tất nhiên thông qua hệ thống văn bản tác phẩm tiêu biểu, CT cung cấp và hình thành cho HS những hiểu biết sơ giản về lịch sử văn học, lý luận văn học, tác gia văn học, nhưng đối tượng chính vẫn là văn bản- tác phẩm.
Để dạy và học đọc văn không chỉ dựa vào các kiến thức lịch sử và lí luận văn học mà còn phải trang bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị và cấp độ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, văn bản. Chính những đơn vị ngôn ngữ này là chất liệu tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học. Do đó việc phân tích, cảm nhận tác phẩm văn học không thể không dựa vào chúng. Hướng dẫn cách đọc-hiểu cho HS không thể thoát li văn bản và phải bắt đầu bằng việc chú ý khai thác các yếu tố ngôn từ. Đây chính là hướng biên soạn sách giáo khoa và cách dạy văn học của nhiều nước, Cộng hoà Pháp là một ví dụ. Để đọc- hiểu các tác phẩm văn học Pháp qua các thế kỷ, nhà trường Pháp rất chú ý cung cấp các công cụ ngôn ngữ làm cơ sở cho việc đọc-hiểu. Các câu hỏi dùng đọc-hiểu văn bản có nhiều loại khác nhau nhưng bài nào cũng có câu hỏi về phương pháp đọc- hiểu ( lecture methodique) [13]. Ngoài ra còncó hẳn những cuốn sách giới thiệu với HS THPT về phương pháp đọc hiểu văn bản.
Sách giáo khoa biên soạn theo tinh thần trên là sách phục vụ cho mục đích dạy văn thực chất là dạy cách đọc- hiểu, cách giải mã văn bản. Trong đó nhấn mạnh việc coi trọng văn bản với tất cả các biểu hiện cụ thể của hình thức ngôn từ nghệ thuật; hình thành và rèn luyện kỹ năng phân tích văn học trên cơ sở phân tích ngôn ngữ; từ việc nghiên cứu các văn bản văn học để đạt tới những suy nghĩ sâu sắc về các cấu trúc văn học và ngôn ngữ…
Những tư tưởng và yêu cầu đọc-hiểu vừa nêu trên có thể tìm thấy trong quan niệm của Trần Đình Sử. Chẳng hạn khi ông khẳng định vai trò quan trọng của văn bản đối với người đọc: “Văn bản là tồn tại duy nhất của tác phẩm của nhà văn, là yêú tố mang chở toàn bộ nội dung, ý nghĩa, tình cảm, mĩ cảm mà nhà văn gửi gắm; người đọc chỉ có thể tự mình đọc để khám phá và thưởng thức, không có con đường nào khác. Không ai có thể thưởng thức thay người đọc”[14]. Để đọc-hiểu văn bản đó cần “phải bắt đầu từ kênh chữ, từ đọc hiểu từ ngữ, câu văn, cách biểu đạt mà suy ra nội hàm hình tượng và ý nghĩa, không nên bắt đầu từ kênh hình tượng một cách tiên nghiệm (...) Đọc văn trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ... Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả.”[15]
Gần đây, sau bài báo của Trần Đình Sử đăng trên Văn nghệ như đã dẫn, xuất hiện nhiều ý kiến trao đi đổi lại khá sôi nổi. Điều đó chứng tỏ luận điểm ông nêu lên đã “đụng chạm”đến cái chốt của vấn đề, khiến nhiều người phải quan tâm. Tôi thấy chẳng có gì mẫu thuẫn giữa quan niệm “phải trở về với văn bản văn học” của GS Trần Đình Sửvới quan niệm “coi HS là bạn đọc sáng tạo”. Trở về với văn bản văn học chính là coi trọng và tôn trọng người học. Đó là cách phát huy tốt nhất tính tích cực chủ động của HS. Chính vì coi HS là bạn đọc sáng tạo nên mới phải trở về với văn bản văn học. Vì HS chỉ là bạn đọc sáng tạo khi tiếp xúc trực tiếp với văn bản của nhà văn chứ không phải sáng tạo trên văn bản của người khác (những văn bản mà Trần Đình Sử gọi là thế bản)... Quan niệm phải trở về với văn bản, phải bắt đầu từ các yếu tố của văn bản thực ra không phải hoàn toàn mới. Trong bối cảnh dạy học Ngữ văn hiện nay, ông nhấn mạnh điều đó, chỉ là nhằm điều chỉnh lại những quan niệm lệch lạc khi hướng dẫn HS đọc-hiểu tác phẩm văn học. Còn bản thân quan niệm coi trọng văn bản, từ lâu đã là một trong những nguyên tắc cơ bản của tiếp nhận văn học. Và vì vậy nó phải là nền tảng quan trọng nhất để dạy HS đọc-hiểu văn bản nói chung và văn bản văn học nói riêng. Điều đó càng quan trọng hơn khi muốn hướng tới mục tiêu hình thành cho HS cách đọc văn, phương pháp đọc-hiểu văn bản, nếu chúng ta muốn cập nhật và hội nhập với xu hướng quốc tế về đọc-hiểu. Đó cũng là mục tiêu mà UNESCO kêu gọi các nước hướng tới nhằm giúp HS có được công cụ để đọc và “học suốt đời”. Có người cho rằng Trần Đình Sử không phải là “dân” phương pháp và tỏ vẻ nghi ngờ ý kiến của ông. Trước những phát biểu như thế, lúc đầu tôi thấy buồn cười. Nhưng sau nghĩ lại, chỉ thấy buồn... Rất buồn !
3. Tôi có thói quen hay nhắm mắt lại, rồi hình dung về một người mà mình quen biết và liên tưởng họ với một hình ảnh hay biểu tượng nào đó. Với GS. Trần Đình Sử, không hiểu sao trong tôi cứ hiện lên hình ảnh ngọn núi lửa. Ngọn núi ấy lúc nào cũng muốn phun trào các ý tưởng, ngay cả lúc yên bình vẫn nghi ngút các ý tưởng. Dường như trong ông luôn náo nức những suy nghĩ, những dự định... Ông là con người của khoa học. Một con người như thế nhưng hình như có lúc lại muốn làm quan thì phải. Chức to nhất mà ông được giữ là chủ nhiệm khoa Ngữ văn của Đại học sư phạm Hà Nội. Đó chưa phải là quan thật sự. Hơn chục năm trước đây, mỗi khi có tin đồn ông sắp được làm chức này, chức nọ khá to, thú thật tôi thấy buồn hơn là mừng cho ông. Khi một nhà khoa học chuyển sang làm quan thì chỉ có hai trường hợp: một là người ấy bị bắt phải làm, hai là ra sức “phấn đấu”, thậm chí “chạy” để được làm. Cả hai trường hợp đều cho thấy dấu hiệu cáo chung về sự nghiệp khoa học. Nhất là trường hợp sau. Những người bế tắc về ý tưởng khoa học, thấy mình chẳng còn gì để viết, để nói, để sáng tạo “bèn” chuyển sang hướng làm quan thì đã đành. Đằng này, một người lúc nào cũng đầy ắp những ý tưởng như Trần Đình Sử sao lại nghĩ đến chuyện làm quan được nhỉ ? Hay người ta định bắt ông làm quan?...
Viết đến đây, tôi bỗng nhớ có lần đã nói với nhà thơ Hữu Thỉnh: “Anh làm thế chứ có lên to nữa thì cuối cùng cái mà người ta nhớ về Hữu Thỉnh vẫn là những câu thơ đầy xúc động của anh mà thôi”. Hữu Thỉnh trầm ngâm gật gù: “Cậu nói đúng”. Về GS Trần Đình Sử, trước sau tôi vẫn nghĩ: Đã đành nhắc tới lĩnh vực nghiên cứu thi pháp, người ta không thể không nhắc đến tên tuổi Trần Đình Sử với một thái độ trân trọng; mà ngay cả ở lĩnh vực giáo dục văn học, ông cũng sẽ được ghi nhận là người có nhiều đóng góp trong việc phát triển lí luận dạy học Ngữ văn, nhất là quan niệm về đọc-hiểu và dạy đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông.
[1] Walt Whitman (1819-1892), nhà thơ Mỹ, tác giả của tập thơ Lá cỏ
[2] Viên Mai, tự: Tử Tài (Zicai); tk. Tuỳ Viên (Suiyuan); 1716 - 1798, nhà thơ và nhà lí luận phê bình thơ ca Trung Quốc, tác giả cuốn Tuỳ Viên thi thoại nổi tiếng.
[3] Programme for International Student Assessment ( Chương trình đánh giá HS quốc tế)- do OECD khởi xướng
[4] GS.TS. Đỗ Hữu Châu (1932-2006)- Nhà ngôn ngữ học, Trưởng tiểu ban xây dựng CT Ngữ văn THCS (2000) của Bộ GD&ĐT.
[5] Trại viết do NXB Giáo dục tổ chức để các tác giả biên soạn và hoàn thiện bản thảo SGK.
[6] Tham gia PISA trước hết là 32 nước trong khối OECD, ngoài ra có rất nhiều nước ngoài khối này. PISA tổ chức 3 năm một lần, 2000, 2003 và kì đánh giá 2006 đã có hơn 60 nước tham gia
[7] Viết tắt: Organisation for Economic Co-operation and Developement ( Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế)
[8] The PISA 2003 - Assessment Framework (Reading) - OECD
[9] Khái niệm quốc tế, chỉ khả năng cơ bản về học vấn của một người do nhà trường cung cấp. Bên cạnh khả năng đọc hiểu (Reading literacy) còn có khả năng làm toán (Mathematic literacy), khả năng khoa học tự nhiên ( Science literacy), khả năng giải quyết vấn đề ( Solving literacy)
[11] Chương trình Ngữ văn THPT- Bộ GD và ĐT (2002)
[12] Trần Đình Sử: Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy - học văn - Văn nghệ số 10, 7-3-2009,
[13] Lettres ( Textes- Methodes- Histoire littéraire) 2de et 1re - Nathan, 1996. Littérature 2de ( Colection des textes à L’oeuvre)- Hachette 2004.
[14] Trần Đình Sử- bài đã dẫn
[15] Trần Đình Sử - Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn- Hướng dẫn thực hiện CT, SGK Ngữ văn lớp 12- NXB GD 2008
Walt Whitman
2.
![Nước mắt đàn ông ở Trung Quốc thời Tống (960-1279) [Kỳ 1]](/storage/P9b2AXsvHQIiBa2usqdDEQAsIdw6LrRRMv8nVEJV.jpg)
Hôm nay
Hôm qua
Tất cả